![中国阅读障碍儿童的认知能力[I]](https://www.zhilew.cn/thumb/0b7e5fc8b525b74607c2c2fc.webp)
一、汉语阅读障碍儿童的认知能力[I]（论文文献综述）
林佳英[1]（2021）在《汉语阅读障碍小学生正字法意识特点与干预研究》文中研究表明
刘芳芳[2]（2021）在《新疆地区汉语发展性阅读障碍儿童视觉空间能力研究》文中进行了进一步梳理目的:探讨新疆地区汉语发展性阅读障碍儿童不同维度的视觉空间能力特征,进一步观察动作视频游戏提高视觉空间能力的可能性。方法:研究一采用病例对照研究,从新疆某地区5所小校中筛选出发展性阅读障碍儿童（DD）120例,依据年龄选取生理年龄匹配儿童（CA）120例、参考DD识字量选取低年龄的阅读水平匹配儿童（RL）120例作为研究对象,对三组被试进行视觉空间能力评估（三维心理旋转、视觉空间注意力、视觉知觉、视觉空间工作记忆、视觉运动整合能力（VMI））,并采用方差分析、独立样本t检验进行分析。研究二采用类试验研究,对DD干预组进行为期三周（共12小时）的动作视频游戏训练,同时设立DD、CA、RL三个空白对照组,对四组进行重复测量方差分析,判断干预效果。结果:1.DD组与CA、RL组比较,除视觉空间注意反应时（F=1.862,P=0.157）无统计学差异外,三维心理旋转（F=11.417,P<0.001）、视觉空间注意（正确率F=21.259,P<0.001;辨别力值F=15.185,P<0.001）、视觉知觉（F=41.349,P<0.001）、视觉空间工作记忆（F=26.142,P<0.001）和VMI（F=35.093,P<0.001）上差异有统计学意义。其中三维心理旋转低于CA,但与RL组无统计学差异外（P=0.379）,其余测试DD组均低于CA组和RL组。2.性别差异上:（1）DD女童在心理旋转（t=-6.038,P<0.001）、视觉空间注意（正确率t=-2.551,P=0.012、辨别力值t=-2.109,P=0.037）、视觉空间工作记忆（t=-2.387,P=0.019）、VMI（t=-4.006,P<0.001）得分上均显着低于DD男童;（2）视觉空间注意反应时（t=-0.293,P=0.770）和视觉知觉（t=-0.625,P=0.533）上差异无统计学意义。3.视觉空间能力不同维度的发展趋势:（1）三维心理旋转得分:三、四、五年级（F=4.267,P=0.016;F=5.360,P=0.006;F=10.811,P<0.001）DD组均显着低于CA组,与RL组无显着性差异;（2）视觉空间注意得分:三年级:反应时（F=3.820,P=0.025）与CA组无差异,低于RL组,正确率（F=8.452,P<0.001）和辨别值（12.194,P<0.001）方面显着低于CA组,与RL组无显着性差异。四年级:反应时（F=0.312,P=0.733）、正确率（F=3.036,P=0.056）和辨别值（F=0.577,P=0.563）与CA组和RL组均无显着性差异;五年级:DD组反应时（F=4.788,P=0.010）、正确率（F=14.641,P<0.001）与CA组有显着性差异,与RL组无差异。DD组辨别值（F=11.604,P<0.001）显着低于CA与RL组。（3）视觉感知（F=30.931,P<0.001;F=5.339,P=0.006;F=15.511,P<0.001）、VMI得分（F=20.131,17.656,7.423,P均<0.001）DD组在三、四、五年级均显着低于CA组,与RL组相比三、四年级无显着性差异,五年级显着低于RL组。（4）视觉空间记忆得分（F=16.289,P<0.001;F=5.677,P=0.004;F=8.037,P=0.001）在三、四、五年级DD组显着低于CA组,DD组与RL组相比三年级显着低于RL组,四年级与RL组无显着性差异,但五年级时显着低于RL组。4.动作视频游戏干预后,DD干预组在三维心理旋转（P<0.001）、空间知觉（P<0.001）、视觉空间注意（准确率:P<0.001,辨别力P=0.006）上干预前后差异有统计学差异,但在视觉空间工作记忆（P=0.175）、VMI干预前后差异无统计学（P=0.190）。DD、CA、RL空白对照组在三维旋转测试、视觉空间注意、视觉知觉、视觉空间工作记忆、VMI上干预前后差异均无统计学差异（P均>0.05）。结论:1、汉语DD儿童整体存在空间能力低于CA组,存在视觉空间能力缺陷,其中DD儿童心理旋转存在迟滞现象。2、汉语DD儿童视觉空间能力存在性别差异,DD女童表现低于DD男童。3、DD儿童在三维心理旋转上存在迟滞现象,可随年龄和阅读能力的提高有部分补偿,但无法达到同龄人正常水平。视觉空间注意虽能获得一定补偿,达正常水平,但随阅读量逐渐增加,补偿存不足,表现为本质加工缺陷。视觉空间工作记忆、VMI、视觉感知随年级增长有一定改善,但后期仍显着低于CA和RL组,存在本质加工缺陷。4、视频动作游戏对三维心理旋转、视觉空间注意、视觉知觉有提升作用,但是对视觉空间工作记忆、VMI干预效果尚未显示。
林宇行[3]（2021）在《汕头市2-5年级儿童阅读障碍影响因素研究》文中研究说明背景与目的阅读障碍是最常见的特定学习技能障碍,汉语阅读障碍的患病率在3%-10%之间。阅读障碍不仅使儿童享受不到阅读的乐趣,还增加了他们学习方面的难度,不利于其行为、情感、以及社会性发展。近些年研究者加大了对阅读障碍的病因探索,特别是在环境因素方面。其中与儿童生活最为密切的家庭环境对阅读障碍的影响不容忽视,也最容易被干预。因此本研究主要从家庭环境因素视角去探讨儿童自我意识、家庭阅读环境、父母养育方式与儿童阅读障碍的关系,为预防儿童阅读障碍的发生和提高阅读障碍儿童的阅读能力提供理论依据。对象与方法本研究采用病例-对照研究方法,病例为选取自汕头大学精神卫生中心读写障碍专家门诊2020年5月至12月期间诊断的53名阅读障碍儿童,对照组按照性别、年龄、年级进行1:3成组匹配。对两组儿童及其家长进行问卷调查,主要调查的工具和内容包括一般人口学特征、儿童自我意识量表、家庭阅读环境问卷以及父母养育方式问卷。回收问卷后,使用Epidata3.1建立数据库,采用SPSS 24.0进行统计分析,定量变量使用均数和标准差（Mean±SD）表示,定性变量使用频数和百分比表示。计量资料统计分析采用t检验和方差分析;计数资料分析采用χ2检验;相关因素的探讨使用logistic回归分析和Spearman相关分析。分析结果中根据双侧P≤0.05判断差异是否有统计学意义。结果两组儿童在自我意识、父母养育方式的得分情况以及一般人口学特征和家庭阅读环境方面均有显着性差异,结果显示:1.一般人口学资料数据分析结果显示,阅读障碍儿童与正常儿童在家庭月收入、是否单亲家庭、家住城市或农村、直系亲属患阅读障碍史、孩子第一次开口说话时间、亲子关系、打骂孩子、与孩子交流频率和家长是否忽略孩子感受等存在显着性差异（P（27）0.05）;多因素logistic回归分析结果显示家庭月收入、是否单亲、亲子关系、打骂孩子、与孩子交流频率可能是儿童阅读障碍的影响因素。2.儿童自我意识量表结果显示,阅读障碍儿童的总得分显着低于正常儿童（P（27）0.05）,其中智力与学业情况、躯体外貌与属性、焦虑、合群4个因子的得分显着低于正常儿童（P（27）0.05）。且儿童自我意识总分、智力与学业情况、合群与儿童阅读障碍呈负相关关系。3.家庭阅读环境及学习方式调查结果显示,两组儿童在亲子共读、孩子固定阅读时间、鼓励孩子看课外书、购买课外书的花销、家庭藏书类型、完成作业时间、完成作业困难、自觉学习习惯、孩子每天看电视时间、上网时间和天数、是否在家上网以及上网目的等均存在显着差异（P（27）0.05）。多因素logistic回归分析中,鼓励孩子看课外书、购买课外书的花销,孩子固定阅读时间、孩子有自觉的学习习惯、完成作业的压力和困难、上网查询学习资料、上网玩游戏与阅读障碍相关。4.父母养育方式量表结果显示,阅读障碍儿童的父母养育方式总分,父母的情感温暖、抚养焦虑、过度保护等因子的分值均显着低于正常对照组（P（27）0.05）。多因素logistic回归分析结果显示父母养育方式的总分,以及情感温暖、抚养焦虑、过度保护因子与阅读障碍呈负相关关系。在性别分层下,男性阅读障碍儿童在以上因子的得分显着低于男性正常儿童（P（27）0.05）。多因素分析结果也显示男性儿童的父母养育方式与阅读障碍相关;而女性儿童的父母养育方式得分与阅读障碍未发现显着性差异。结论1.家庭养育情况和亲子关系与阅读障碍发病相关,提示父母应该加强与孩子沟通,构建良好的亲子关系,尽量不打骂孩子。2.儿童的自我意识与阅读障碍存在负相关关系,提示自我意识偏低可能是阅读障碍的风险因素。3.良好的家庭阅读环境和学习方式能降低阅读障碍的发生风险。家长应营造一个良好的家庭阅读环境,包括加强亲子共读、保证孩子拥有的阅读时间、给孩子买喜欢的书籍以及家中要有适合儿童阅读的藏书类型。同时也应注重提高儿童学习的积极性,培养儿童自觉学习的习惯。4.父母养育方式与阅读障碍相关,父母的情感温暖、包容保护是阅读障碍的保护因素,应重点加强父母对男童的教养方式,特别是父亲在养育儿童方面应投入更多情感温暖和关怀保护。
邝婷婷[4]（2020）在《不同种类阅读障碍的认知特征比较及语素干预研究》文中研究说明解码准确性差和阅读流畅性差是阅读障碍者的核心表现特征,因此研究者在做筛选时,就把解码准确性成绩或阅读流畅性成绩低于同年级正常水平的儿童归为阅读障碍儿童。然而,这两种方式筛选出的阅读障碍儿童是同质的吗?结合国内的研究进程,本研究从元语言认知能力和一般认知能力等层面来探究阅读流畅性缺陷组、解码准确性缺陷组（识字量缺陷组）和双缺陷组儿童之间是否存在不同。本研究采用瑞文推理测验、识字量测试、阅读流畅性测试从多所小学筛选出136名阅读障碍儿童,并细致地划分成阅读流畅性缺陷组、识字量缺陷组和双缺陷组,此外还选取63名正常儿童作为对照组,对四组儿童进行了语音意识、语素意识和字形意识三种元语言意识和工作记忆、快速自动命名、口语理解三种一般认知能力上的比较。结果发现:（1）136名阅读障碍儿童中,阅读流畅性缺陷儿童23名,占阅读障碍的16.91%,识字量缺陷组儿童54名,占阅读障碍的39.71%,双缺陷组儿童59名,占比最高,为43.38%。（2）阅读流畅性缺陷儿童在语音意识、语素意识、字形意识三种元语言意识能力上要高于识字量缺陷组儿童。双缺陷组儿童在三组阅读障碍组中元语言意识受损程度最大。（3）尚未发现阅读流畅性缺陷组、识字量缺陷组和双缺陷组在快速自动命名、工作记忆和口语理解能力上的稳定性差异。未来可进一步对此进行探究。此外,行为干预是目前唯一能够有效缓解阅读障碍的方法。发展针对汉语阅读障碍儿童的干预方式是目前的紧迫任务。语素意识被认为是汉语阅读发展的核心能力,因此,本研究对10名双缺陷组儿童进行了为期一个月的语素干预,结果发现:（4）语素干预能够提高双缺陷阅读障碍者的语素意识、解码准确性（识字能力）及听写能力。本研究为确定汉语阅读障碍亚类型的框架做出了贡献,提醒研究者在筛选阅读障碍时注意区分不同种类的阅读障碍,为不同种类的阅读障碍提供更有针对性的干预方式奠定基础。同时证明语素干预能够缓解阅读障碍,主要能够提高阅读障碍儿童的解码能力。
田喆[5]（2020）在《面孔撒切尔效应对汉语阅读障碍儿重自我身份识别的影响》文中研究表明阅读障碍一种特殊的学习障碍,会影响个体获得正常阅读和拼写能力,拥有正常的智力、接受公平受教育机会和良好的社会生存环境,不具有明显神经或器质性的缺陷,但是有严重阅读学习困难的个体。面孔和文字处理机制相互依赖表明,阅读障碍和异常面孔识别之间可能存在一定的联系。本研究在视觉、听觉和视-听双通道的条件下,分别采用自我面孔识别范式,自我声音识别范式、麦格克效应范式和撒切尔效应范式,来考察阅读障碍儿童的自我身份识别。本研究共有3个实验,从800名小学生中筛选出34名被试分为阅读障碍组（n=17）和年龄匹配组（n=17）。实验一在视觉单通道条件下采用自我面孔识别范式研究汉语阅读障碍儿童在自我面孔撒切化条件下对自我面孔识别的影响。实验二通过听觉单通道探究汉语阅读障碍儿童的自我声音识别。实验三通过视-听双通道条件探究自我面孔撒切化后对汉语阅读障碍儿童自我声音识别的影响。结果发现,实验一中,所有被试在自我面孔正置时识别准确率高于面孔倒置时,在唇部与面孔方向一致的条件下对自我面孔识别的准确率高于唇部与面孔方向不一致。实验二,阅读障碍儿童对自我声音的识别正确率与年龄匹配组儿童没有差别。实验三,阅读障碍儿童对自我声音和他人声音识别正确率低于年龄匹配组。在面孔正置唇部方向一致的条件下,所有被试对自我声音识别正确率高于面孔正置唇部方向不一致条件。同时所有被试在面孔正置唇部一致条件下对自我声音识别的反应时快于面孔倒置唇部一致条件。实验结果验证了研究的假设。并得出以下结论:阅读障碍儿童能够识别自我面孔和自我声音,唇部方向影响了阅读障碍儿童的自我面孔识别,视听整合条件下唇部与面孔方向影响阅读障碍儿童自我声音识别,儿童自我身份识别会受到自我面孔撒切尔效应的影响。
武慧多[6]（2020）在《发展性阅读障碍儿童视听时间敏感性及其对阅读能力的影响》文中研究表明时间敏感性（Temporal Sensitivity）是指个体对刺激出现时间的感知能力。视听时间敏感性包括视觉、听觉单模态时间敏感性及视听跨模态时间敏感性。视听加工是阅读认知加工过程的重要环节,快速听觉加工理论、巨细胞理论以及视听时间整合理论等阅读障碍时间加工缺陷理论认为发展性阅读障碍（Developmental Dyslexia,DD）者存在视、听单模态及跨模态时间敏感性缺陷。汉语阅读的认知加工过程不同于拼音语言,但目前关于汉语DD儿童视听时间敏感性的研究却为数不多。本研究旨在探讨汉语DD儿童视、听单模态及跨模态时间敏感性的发展特征及其对阅读流畅性和识字量的影响路径,为汉语DD儿童的干预提供理论和实践依据。本研究以53名3-5年级DD儿童和53名年龄匹配的典型发展（Typically Developing,TD）儿童为对象。研究内容包括三个部分。研究1旨在考察DD儿童是否存在视、听单模态时间敏感性缺陷,由实验1和实验2两个子研究组成,分别采用视觉和听觉时间顺序判断任务比较了DD儿童和TD儿童的视觉和听觉时间敏感性的差异。通过对两组儿童在两种模态任务中的正确率和反应时的分析,验证了DD儿童存在视觉和听觉时间敏感性缺陷的假设。研究2旨在考察DD儿童是否存在视听跨模态时间敏感性缺陷,DD儿童与TD儿童视、听单模态及跨模态时间敏感性是否具有一致的发展顺序以及认知加工程度是否会影响儿童的视听跨模态时间敏感性。研究2包括实验3、实验4和实验5三个子研究。实验3采用视听跨模态时间顺序判断任务考察了DD儿童和TD儿童的视听跨模态时间敏感性差异。结果显示,当视觉刺激先于听觉刺激呈现（VA顺序）时,DD儿童的视听跨模态时间敏感性显着落后于TD儿童。实验4采用视听同时性判断任务,在额外认知加工更少的情况下,考察DD儿童的视听跨模态时间敏感性是否仍然落后于TD儿童,以及两组儿童的视听同时性时间窗是否存在显着差异。结果显示,在视听同时性判断任务中,DD儿童的视听时间敏感性仍然落后于TD儿童,同样在VA顺序下,DD儿童的视听同时性时间窗显着大于TD儿童。进一步验证了DD儿童在VA顺序下存在视听跨模态时间敏感性缺陷的假设。实验5为不同模态时间敏感性比较研究。由两部分组成,第一部分比较了DD儿童和TD儿童在视、听单模态及跨模态时间顺序判断任务上的表现,以考察两组儿童不同模态时间敏感性的发展顺序。研究结果显示儿童的单模态时间敏感性好于跨模态时间敏感性;听觉时间敏感性好于视觉时间敏感性,DD儿童与TD儿童存在一致的发展顺序。第二部分比较了DD儿童和TD儿童在视听跨模态时间顺序判断任务和视听同时性判断任务上的表现。结果显示,两组儿童均在时间顺序判断任务上表现更好,表明认知加工程度对儿童的视听跨模态时间敏感性有显着影响。研究3的目的是考察儿童的视听时间敏感性影响阅读流畅性和识字量的认知加工路径,包括两个子研究,子研究1为视听时间敏感、阅读认知技能及阅读流畅性和识字量的相关性研究。该子研究首先比较了DD儿童和TD儿童的语音意识、正字法加工以及快速命名三项阅读认知技能的差异,随后考察了儿童的视听时间敏感性、阅读认知技能与阅读流畅性和识字量之间的相关性。研究结果显示,DD儿童的语音意识和快速命名能力显着落后于TD儿童;儿童的视、听单模态和跨模态时间敏感性之间,及其与阅读认知技能、阅读流畅性和识字量之间存在显着相关。子研究2提出并验证了视听时间敏感性通过阅读认知技能的中介作用影响阅读流畅性和识字量的路径模型。结果显示,儿童的视听时间敏感性能够直接或通过快速命名能力间接地预测阅读流畅性和识字量,跨模态时间敏感性和颜色命名在视觉时间敏感性和阅读流畅性,以及视觉时间敏感性和识字量之间起着多中介作用,但语音意识和正字法加工的中介作用均不显着。提示视听时间敏感性可能通过影响字形-语音的映射速度进而影响儿童的阅读流畅性和识字量。本研究的创新性:系统考察并揭示了汉语DD儿童的视、听单模态及跨模态时间敏感性的发展特征和发展顺序,以及儿童的视、听单模态和跨模态时间敏感性之间的关联。提出并验证了视听时间敏感性影响阅读流畅性和识字量的路径模型。本研究为阅读障碍的时间加工缺陷理论提供了证据支持,同时也为基于视听时间加工训练的汉语DD儿童的干预提供了理论和实践依据。本研究的局限性在于未考察儿童语言层面的视听时间敏感性,以及缺少对阅读障碍儿童视听时间敏感性的干预研究。
李金亚[7]（2020）在《汉语阅读障碍儿童不同材料心理旋转特点》文中研究指明多项研究表明,阅读障碍儿童由于存在视空间认知能力上的缺陷,导致无法使用有效的视觉加工策略,从而表现为阅读上的困难。视空间认知能力可以从可视化、方向和心理旋转（MR）三个方面考察,其中,心理旋转与阅读障碍的关系以及阅读障碍儿童在不同材料上的心理旋转特点是以往研究关注不多且存在争议的问题。因此,本研究采用标准瑞文智力测验、识字量测验和注意缺陷多动障碍SNAP-IV教师评估量表,从新疆乌鲁木齐四所小学三、四、五年级1680名小学生中筛选出了阅读障碍组儿童（检出率为3.9%）和年龄匹配组儿童,并比较两组儿童在字母、汉字、图形三种不同材料上的心理旋转特点,以此考察汉语阅读障碍儿童在不同材料上的心理旋转特点。研究为三个部分:研究一考察了汉语阅读障碍儿童在字母材料上心理旋转的特点及加工策略。结果表明,旋转角度为0°、60°和120°时,阅读障碍组和对照组均呈现整体加工条件下的反应时小于局部加工条件下的反应时,即两组儿童都出现了整体加工优势。在整体加工条件下,旋转角度为0°、60°、120°时,阅读障碍组和对照组的反应时随着旋转角度的增加而增大,即两组儿童在整体加工条件下都出现了心理旋转效应,但阅读障碍组的反应时明显比对照组长。在局部加工条件下,阅读障碍组和对照组的反应时随着旋转角度的增加没有产生明显的差异,两组儿童的反应时在各旋转角度下也没有明显差异。此外,180°旋转角度整体加工条件下对照组的反应时长于局部加工条件下的反应时,即出现了局部加工优势。而两种加工条件下阅读障碍组的反应时无明显差别。在正确率方面,组别的主效应显着,阅读障碍组的正确率明显低于对照组。研究二考察了阅读障碍儿童在汉字材料上心理旋转的特点及加工策略。结果表明,在反应时方面,在汉字条件下,旋转角度为0°、60°、180°时,阅读障碍组和对照组整体旋转的反应时显着小于局部旋转的反应时,出现了整体加工优势。在整体旋转条件下,阅读障碍组和对照组都表现为旋转角度为0°、60°的反应时均显着小于120°、180°,两组儿童在整体加工条件下都出现了心理旋转效应,且旋转角度为0°、180°时,阅读障碍组的反应时显着小于对照组。在局部旋转条件下,无论何种旋转角度,阅读障碍组和对照组的反应时随各旋转角度的增加无显着差异,且阅读障碍组的反应时显着小于对照组。在正确率方面,阅读障碍组的正确率显着低于对照组。研究三考察了阅读障碍儿童在图形材料上心理旋转的特点及加工策略。结果表明,在反应时上,图形材料整体旋转的反应时随着旋转角度的增加而显着增加,图形材料局部旋转在旋转角度上无显着差异;对照组整体加工的反应时小于局部加工的反应时,即出现整体加工优势,而阅读障碍组的整体加工的反应时与局部加工的反应时没有显着差异。在正确率上,旋转角度、旋转类型和组别的交互作用显着。在旋转角度为0°、60°的条件下,对照组和阅读障碍组儿童都表现出整体旋转的正确率显着大于局部旋转的正确率,出现了整体加工优势,但是阅读障碍组在旋转角度为180°条件下,表现为整体旋转的正确率显着小于局部旋转的正确率。在整体旋转条件下,当旋转角度为0°、60°、120°、180°时,两组儿童的正确率也随旋转角度的增加而降低,即出现了心理旋转效应,且阅读障碍组的正确率均显着低于对照组。在局部旋转条件下,当旋转角度为0°、60°、120°、180°时,旋转角度的正确率不随旋转角度的增加而变化,且无论哪个旋转角度,阅读障碍组的正确率均显着低于对照组。根据上述实验结果,可得出以下结论:（1）汉语阅读障碍儿童在字母、汉字、图形中都表现出心理旋转加工的落后,而且这种落后在知觉编码阶段时就存在。（2）汉语阅读障碍儿童心理旋转的落后在不同文字材料上也表现出了一定的差异,即在更依赖于字形加工的表意文字——汉字中表现为整体加工和局部加工都落后;更加依赖于语音加工的拼音文字——字母中仅表现为整体加工上的落后。（3）汉语阅读障碍儿童在图形心理旋转时与正常儿童一样,对字母、汉字和图形三种材料中都出现了整体加工优先效应,并且在整体加工时,产生了心理旋转效应,即:对表象进行了操作。在局部加工时,没有产生心理旋转效应,即没有对表象进行操作。
陈金妹[8]（2020）在《小学三年级汉语发展性阅读障碍干预研究》文中指出阅读障碍是学习障碍的主要亚型,是阻碍学生学习的最大绊脚石。小学三年级是学习语文的转折点,是阅读障碍儿童阅读能力发展的关键阶段。这时候学生的主要任务从认字转为阅读,阅读的主要方式从出声朗读转变为无声默读。本研究通过编制《小学生视知觉和语素意识干预训练方案》对小学三年级阅读障碍儿童进行视知觉干预和语素意识干预,考察训练方案能否提高阅读障碍儿童的语素意识和默读流畅性,进而提高儿童的阅读理解能力。为此,本研究从晋江市某小学三年段213名学生中筛选出17名阅读障碍儿童,在与家长的充分沟通下,最终选定8名儿童作为阅读障碍干预组,剩余儿童作为阅读障碍对照组。此外,为了测查干预组儿童在干预前后与阅读能力正常儿童的差距,在三年段中又选出了8名语文成绩中上的儿童作为正常对照组,三组儿童均在干预前进行了前测。通过对前测成绩进行单因素方差分析,干预组与阅读障碍对照组在语素意识、默读流畅性和阅读理解能力方面没有差异,符合匹配要求。而干预组、阅读障碍对照组与正常对照组在语素意识、默读流畅性和阅读理解能力方面均存在显着差异。根据《小学生视知觉和语素意识干预训练方案》对干预组儿童经过为期8周的干预训练后,对三组儿童进行后测,以测查干预训练方案的干预效果。通过对三组儿童的前后测成绩进行重复测量方差分析发现,进行干预训练之后,阅读障碍干预组儿童的默读流畅性和阅读理解能力都有了不同程度的提高。同时,经阅读障碍干预组儿童的老师反映,这些儿童的其他能力,如注意力等也得到了一定的改善。以上结果说明本研究的《小学生视知觉和语素意识干预训练方案》对小学三年级阅读障碍儿童的干预训练是有效的,可以提高他们的阅读理解能力。
邢梦琳[9]（2020）在《小学生语文阅读困难现状调查及教学策略研究 ——以南京市X小学四年级S班阅读困难学生为例》文中进行了进一步梳理阅读贯穿学生整个学习生涯,它关乎学生语文素养的培育以及综合能力的提高。阅读是现代语文学习中的一项重要技能,学生认识、了解、掌握知识都要通过这一途径。小学是学生阅读能力快速发展的阶段,这一黄金时期,对学生的阅读能力的提高,阅读习惯的养成,尤为重要。然而,阅读困难越来越成为阻碍学生发展的绊脚石,阅读困难不仅在学生学业成绩上产生不利的影响,而且长期发展下去,也会对学生的认知、情感、自我概念等多方面产生不利的影响。因此,对小学阅读困难学生的研究是十分必要的,关注阅读困难学生,观察阅读困难学生在课堂、作业、考试等方面存在的问题,调查阅读困难学生的阅读兴趣、习惯以及家庭阅读环境,探析造成学生阅读困难的影响因素,从教育者的角度出发提供一些切实可行的教育策略。本论文在查阅关于儿童阅读困难（阅读障碍）的文献的基础上,结合访谈法、观察法等多种方法对语文阅读困难学生进行了调查研究。为便于进行直观、长期有效的观察研究,笔者随机在实习学校四年级选择了一个班,通过筛选最终确定了三名学生作为研究对象,并通过对他们个人、家长、教师的访谈初步掌握了他们的基本资料,再对三位学生平时在校听课、完成作业、考试表现等情况进行分析,找到了阅读困难学生在语文阅读上存在的问题,一方面是不能理解所阅读的材料的特点,主要的表现形式为:字词识别困难,难以区分音近、音同和形近字,易写反字,多或少笔画。另一方面是阅读兴趣不高,缺乏理解,难以获取文章句段的意义,主要表现在结构划分不清楚,难以把握文章主旨。还有朗读不够流畅,阅读速度也较慢。造成这一现象的原因,也是多方面的。笔者通过对其以往学习情况、课堂表现、作业完成情况、家庭环境方面进行分析,从教育者的角度出发,分别在学习习惯、学习兴趣、学习方法以及学习环境这几方面提出了建议。存在阅读困难的学生一般对于阅读的兴趣不高,甚至厌恶阅读,因此他们掌握书面语言的能力较差,不利于自身的学习和发展。希望能够通过调查研究,给阅读困难的学生提供一些帮助,为提升阅读能力而努力。
王欣然[10]（2020）在《听障儿童认知灵活性、语音意识与阅读理解的关系及其促进研究》文中提出阅读是小学生了解自然与社会、获得知识和经验的主要方式,而听障儿童由于听觉、语言的限制,其阅读水平低,发展速度慢。认知灵活性是为适应新情境而适时转变已有思想和行为的能力,它作为一种重要的认知技能,对阅读理解产生着重要影响。语音意识是语音加工能力的因素之一,与阅读理解也存在着密切关系。而认知灵活性、语音意识以及词汇知识均是影响小学生阅读理解的关键因素,各变量对阅读理解的影响值得探讨,但以往研究大多针对健听群体,关于听障群体特别是听障儿童的研究很少。因此有必要探讨听障儿童认知灵活性、语音意识与阅读理解的关系。本研究以4-6年级听障、健听小学生为研究对象,其中听障组75人,健听组77人。本研究包括两个研究。研究一采用威斯康星卡片分类测验、多维度卡片分类测验、语音意识测验、皮博迪图画词汇测验、小学生阅读能力测验探究了听障儿童认知灵活性、语音意识、词汇知识、阅读理解的发展特点及各变量与阅读理解的关系。研究二将25名四年级听障学生分为干预组和对照组,基于语音-语义灵活性进行阅读理解训练,每周1次,总计9次。干预结束后对实验组和对照组进行后测,对两组的后测成绩进行比较。结果表明:（1）听障儿童的认知灵活性随年级增长而发展,发展水平低于健听儿童,其中一般认知灵活性与同龄健听儿童相比落后程度较小,语音-语义灵活性与同龄健听儿童相比落后程度较大。听障儿童的语音意识随年级增长而增长,水平显着低于同龄健听儿童。（2）听障儿童的语音-语义灵活性显着预测阅读理解,且预测作用大于一般认知灵活性。语音意识、词汇知识正向预测听障儿童的阅读理解。在一般认知灵活性、语音-语义灵活性、语音意识、词汇知识中,语音-语义灵活性对听障儿童阅读理解的预测作用最大。（3）通过语音-语义灵活性训练的听障儿童语音-语义灵活性、阅读理解成绩得到显着提高。
二、汉语阅读障碍儿童的认知能力[I]（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、汉语阅读障碍儿童的认知能力[I]（论文提纲范文）
（2）新疆地区汉语发展性阅读障碍儿童视觉空间能力研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 英文缩略词 |
| 第一章 前言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 视觉空间能力研究现状 |
| 1.3 动作视频游戏的研究 |
| 1.4 问题的提出及研究意义 |
| 第二章 研究内容及方法 |
| 2.1 研究目的 |
| 2.2 研究内容 |
| 2.3 研究方法 |
| 第三章 汉语发展性阅读障碍儿童视觉空间能力研究 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究内容 |
| 3.3 研究假设 |
| 3.4 研究对象 |
| 3.5 研究方法 |
| 3.6 质量控制 |
| 3.7 统计分析 |
| 3.8 研究结果 |
| 3.9 讨论 |
| 第四章 基于动作视频游戏的空间能力干预研究 |
| 4.1 研究目的 |
| 4.2 研究内容 |
| 4.3 研究假设 |
| 4.4 研究方法 |
| 4.5 干预过程 |
| 4.6 质量控制 |
| 4.7 统计方法 |
| 4.8 研究结果 |
| 4.9 讨论 |
| 第五章 结论与建议 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 建议 |
| 5.3 创新与不足 |
| 参考文献 |
| 文献综述 发展性阅读障碍儿童视觉空间能力研究进展 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 作者简介 |
| 石河子大学硕士研究生学位论文导师评阅表 |
（3）汕头市2-5年级儿童阅读障碍影响因素研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 前言 |
| 1.1 阅读障碍发生发展和流行病学特点 |
| 1.2 阅读障碍的表现 |
| 1.3 阅读障碍的影响 |
| 1.4 阅读障碍的发生机制探讨 |
| 1.5 研究目的和意义 |
| 1.6 前期研究基础 |
| 第二章 材料与方法 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 样本量 |
| 2.3 调查内容和过程 |
| 2.4 调查工具 |
| 2.5 数据录入与统计分析 |
| 2.6 质量控制 |
| 2.7 伦理原则 |
| 第三章 结果 |
| 3.1 一般人口学特征比较 |
| 3.2 阅读障碍与亲子关系及交流情况的关系 |
| 3.3 阅读障碍与儿童自我意识的关系 |
| 3.4 阅读障碍与家庭阅读环境及学习方式的关系 |
| 3.5 阅读障碍与父母养育方式的关系 |
| 3.6 阅读障碍与儿童自我意识、父母养育方式及家庭阅读环境等多因素综合分析 |
| 第四章 讨论 |
| 4.1 一般人口学资料与阅读障碍的关系 |
| 4.2 亲子关系与阅读障碍的相关性 |
| 4.3 阅读障碍与儿童自我意识的关系 |
| 4.4 阅读障碍与家庭阅读环境及学习方式的关系 |
| 4.5 父母养育方式与阅读障碍的关系 |
| 4.6 儿童自我意识、父母养育方式及家庭阅读环境等多因素Logistic回归分析 |
| 第五章 结论 |
| 第六章 创新性及局限性 |
| 6.1 创新性 |
| 6.2 局限性 |
| 参考文献 |
| 综述 儿童阅读障碍研究进展 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）不同种类阅读障碍的认知特征比较及语素干预研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 前言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 问题提出 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 阅读障碍的定义 |
| 1.3.2 解码准确性和阅读流畅性 |
| 1.3.3 阅读所需的认知能力 |
| 1.3.4 解码准确性和阅读流畅性认知功能比较 |
| 1.3.5 语素干预 |
| 1.4 本文研究内容及假设 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究假设 |
| 第二章 研究方法 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.1.1 被试选取的理论基础 |
| 2.1.2 被试选取的具体情况 |
| 2.2 研究工具 |
| 2.2.1 筛选阅读障碍测验 |
| 2.2.2 元语言意识测验 |
| 2.2.3 一般认知能力测验 |
| 2.3 干预过程 |
| 2.4 干预后测 |
| 第三章 研究结果 |
| 3.1 不同种类阅读障碍儿童的现状 |
| 3.2 不同种类阅读障碍儿童元语言意识比较 |
| 3.2.1 语音意识 |
| 3.2.2 语素意识 |
| 3.2.3 字形意识 |
| 3.3 不同种类阅读障碍儿童一般认知能力特征比较 |
| 3.3.1 快速自动命名(RAN) |
| 3.3.2 工作记忆 |
| 3.3.3 口语理解 |
| 3.4 干预结果 |
| 3.4.1 干预组、干预对照组和正常对照组前测结果 |
| 3.4.2 语素意识干预训练效果分析 |
| 第四章 讨论 |
| 4.1 不同种类阅读障碍儿童的现状讨论 |
| 4.2 不同种类阅读障碍儿童元语言意识比较讨论 |
| 4.3 不同种类阅读障碍儿童一般认知能力比较讨论 |
| 4.4 语素意识干预训练效果讨论 |
| 第五章 总结 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）面孔撒切尔效应对汉语阅读障碍儿重自我身份识别的影响（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 汉语阅读障碍儿童认知技能缺陷 |
| 2.1.1 汉语阅读障碍 |
| 2.1.2 语音意识缺陷 |
| 2.1.3 快速命名缺陷 |
| 2.1.4 语素意识缺陷 |
| 2.2 阅读障碍儿童的视听缺陷研究 |
| 2.2.1 视觉空间注意缺陷研究 |
| 2.2.2 视听时间敏感性缺陷研究 |
| 2.2.3 视听整合加工能力缺陷研究 |
| 2.3 视听整合与自我身份识别研究 |
| 2.3.1 自我与自我面孔识别 |
| 2.3.2 自我与自我参照效应 |
| 2.3.3 Mcgurk效应范式 |
| 2.3.4 McThatcher效应范式 |
| 3 已有研究不足与问题提出 |
| 4 研究一:阅读障碍儿童的面孔识别 |
| 4.1 实验假设 |
| 4.2 实验方法 |
| 4.2.1 被试选取 |
| 4.2.2 实验前准备 |
| 4.2.3 实验材料 |
| 4.2.4 实验设计 |
| 4.2.5 实验程序 |
| 4.3 数据分析 |
| 4.4 实验结果 |
| 4.4.1 正确率结果 |
| 4.4.2 反应时结果 |
| 4.5 讨论与小结 |
| 5 研究二:汉语阅读障碍儿童自我声音识别 |
| 5.1 实验假设 |
| 5.2 实验方法 |
| 5.2.1 被试选取 |
| 5.2.2 实验材料 |
| 5.2.3 实验设计 |
| 5.2.4 实验程序 |
| 5.3 数据分析 |
| 5.4 实验结果 |
| 5.4.1 正确率结果 |
| 5.4.2 反应时结果 |
| 5.5 讨论与小结 |
| 6 研究三:面孔结构改变对阅读障碍儿童自我声音识别的影响 |
| 6.1 实验假设 |
| 6.2 实验方法 |
| 6.2.1 被试选取 |
| 6.2.2 实验材料 |
| 6.2.3 实验设计 |
| 6.2.4 实验程序 |
| 6.3 数据分析 |
| 6.4 实验结果 |
| 6.4.1 正确率结果 |
| 6.4.2 反应时结果 |
| 6.5 讨论与小结 |
| 7 总讨论 |
| 7.1 阅读障碍儿童自我身份识别 |
| 7.2 面孔结构对阅读障儿童自我面孔识别的影响 |
| 7.3 面部结构在视听整合过程中对阅读障碍儿童自我声音识别的影响 |
| 8 结论 |
| 9 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 个人简历 |
| 攻读硕士期间的科研成果 |
（6）发展性阅读障碍儿童视听时间敏感性及其对阅读能力的影响（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 发展性阅读障碍概述 |
| 1.2 视听时间敏感性 |
| 1.3 视听时间敏感性与阅读障碍的关系 |
| 1.4 问题提出 |
| 1.5 研究目的及思路 |
| 第二章 阅读障碍儿童视、听单模态时间敏感性研究 |
| 2.1阅读障碍儿童视觉时间顺序判断实验 |
| 2.1.1 引言 |
| 2.1.2 研究方法 |
| 2.1.3 研究结果 |
| 2.1.4 分析讨论 |
| 2.1.5 结论 |
| 2.2阅读障碍儿童听觉时间顺序判断实验 |
| 2.2.1 引言 |
| 2.2.2 研究方法 |
| 2.2.3 研究结果 |
| 2.2.4 分析讨论 |
| 2.2.5 结论 |
| 第三章 阅读障碍儿童视听跨模态时间敏感性研究 |
| 3.1阅读障碍儿童视听时间顺序判断实验 |
| 3.1.1 引言 |
| 3.1.2 研究方法 |
| 3.1.3 研究结果 |
| 3.1.4 分析讨论 |
| 3.1.5 结论 |
| 3.2阅读障碍儿童视听同时性判断实验 |
| 3.2.1 引言 |
| 3.2.2 研究方法 |
| 3.2.3 研究结果 |
| 3.2.4 分析讨论 |
| 3.2.5 结论 |
| 3.3 不同模态时间敏感性比较研究 |
| 3.3.1 引言 |
| 3.3.2 研究方法 |
| 3.3.3 研究结果 |
| 3.3.4 分析讨论 |
| 3.3.5 结论 |
| 第四章 视听时间敏感性对阅读障碍儿童阅读能力的影响 |
| 4.1 视听时间敏感性、阅读认知技能与阅读流畅性和识字量的相关性研究 |
| 4.1.1 引言 |
| 4.1.2 研究方法 |
| 4.1.3 研究结果 |
| 4.1.4 分析讨论 |
| 4.1.5 结论 |
| 4.2 视听时间敏感性对阅读流畅性和识字量的影响——阅读认知技能的中介作用 |
| 4.2.1 引言 |
| 4.2.2 研究方法 |
| 4.2.3 研究结果 |
| 4.2.4 分析讨论 |
| 4.2.5 结论 |
| 第五章 综合讨论 |
| 5.1 主要研究结果讨论 |
| 5.2 研究的创新性 |
| 5.3 本研究的理论及实践意义 |
| 5.4 研究中的不足及展望 |
| 参考文献 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（7）汉语阅读障碍儿童不同材料心理旋转特点（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| 1 核心概念界定 |
| 1.1 发展性阅读障碍 |
| 1.2 视空间认知能力 |
| 1.3 心理旋转 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 阅读障碍儿童视空间认知能力相关研究综述 |
| 2.1.1 国外阅读障碍儿童视空间认知能力的相关研究综述 |
| 2.1.2 国内阅读障碍的视空间认知能力的研究综述 |
| 2.2 阅读障碍儿童心理旋转的研究综述 |
| 2.2.1 心理旋转的理论假说 |
| 2.2.2 心理旋转的特征 |
| 2.2.3 阅读障碍心理旋转的相关研究 |
| 3 问题提出与研究意义 |
| 3.1 问题提出 |
| 3.2 研究意义 |
| 3.2.1 理论意义 |
| 3.2.2 实践意义 |
| 4 研究过程 |
| 4.1 阅读障碍的筛选 |
| 4.1.1 筛选工具 |
| 4.1.2 筛选过程 |
| 4.2 研究一:字母材料中汉语阅读障碍儿童心理旋转能力探究 |
| 4.2.1 实验目的 |
| 4.2.2 被试 |
| 4.2.3 研究假设 |
| 4.2.4 实验设计 |
| 4.2.5 实验实施 |
| 4.2.6 实验材料和程序 |
| 4.2.7 结果 |
| 4.2.8 讨论 |
| 4.3 研究二:汉字材料中汉语阅读障碍儿童心理旋转能力探究 |
| 4.3.1 实验目的 |
| 4.3.2 被试 |
| 4.3.3 研究假设 |
| 4.3.4 实验设计 |
| 4.3.5 实验实施 |
| 4.3.6 实验的材料和程序 |
| 4.3.7 结果 |
| 4.3.8 讨论 |
| 4.4 研究三:图形材料中汉语阅读障碍儿童心理旋转能力探究 |
| 4.4.1 实验目的 |
| 4.4.2 被试 |
| 4.4.3 研究假设 |
| 4.4.4 实验设计 |
| 4.4.5 实验实施 |
| 4.4.6 实验的材料和程序 |
| 4.4.7 结果 |
| 4.4.8 讨论 |
| 5 综合讨论 |
| 5.1 汉语阅读障碍儿童视空间认知能力落后 |
| 5.2 汉语阅读障碍儿童心理旋转能力落后的普遍性和不同文字材料的特异性 |
| 5.2.1 汉语阅读障碍儿童心理旋转能力落后具有普遍性 |
| 5.2.2 汉语阅读障碍儿童心理旋转能力的落后具有不同的文字特异性 |
| 5.3 汉语阅读障碍儿童心理旋转能力落后的原因 |
| 5.3.1 汉语阅读障碍儿童视知觉编码能力落后 |
| 5.3.2 汉语阅读障碍儿童视知觉局部加工能力落后 |
| 5.4 汉语阅读障碍儿童的整体加工优先效应 |
| 6 结论 |
| 7 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :识字量测验(部分) |
| 附录2 :瑞文推理测验标准版(部分) |
| 附录3 :复合字母材料(部分) |
| 附录4 :复合汉字材料(部分) |
| 附录5 :复合图形材料(部分) |
| 在读期间发表的论文 |
| 致谢 |
（8）小学三年级汉语发展性阅读障碍干预研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 文献综述 |
| 1.1 前言 |
| 1.2 汉语发展性阅读障碍 |
| 1.2.1 发展性阅读障碍的定义 |
| 1.2.2 汉语发展性阅读障碍的表现 |
| 1.2.3 汉语发展性阅读障碍相关研究 |
| 1.3 汉语发展性阅读障碍与语素意识研究 |
| 1.3.1 语素意识定义 |
| 1.3.2 语素意识研究 |
| 1.3.3 汉语阅读障碍的语素意识干预研究 |
| 1.4 汉语发展性阅读障碍与视知觉能力研究 |
| 1.4.1 发展性阅读障碍儿童的视知觉缺陷研究 |
| 1.4.2 发展性阅读障碍儿童的视知觉干预研究 |
| 1.5 发展性阅读障碍与默读流畅性研究 |
| 1.5.1 默读流畅性定义 |
| 1.5.2 发展性阅读障碍的默读流畅性研究 |
| 第二章 问题提出与研究意义 |
| 2.1 问题提出 |
| 2.2 研究意义 |
| 第三章 实验设计 |
| 3.1 实验目的 |
| 3.2 实验被试 |
| 3.2.1 阅读障碍儿童筛选 |
| 3.2.2 实验分组 |
| 3.3 实验工具 |
| 3.3.1 筛选工具 |
| 3.3.2 前后测工具 |
| 3.3.3 实验干预材料 |
| 3.4 实验研究假设 |
| 3.5 实验研究步骤 |
| 3.5.1 筛选被试阶段 |
| 3.5.2 前测实施阶段 |
| 3.5.3 实验干预阶段 |
| 3.5.4 后测实施阶段 |
| 第四章 实验结果与分析 |
| 4.1 基线成绩(前测成绩)分析 |
| 4.1.1 语素意识前测成绩的差异分析 |
| 4.1.2 默读流畅性前测成绩的差异分析 |
| 4.1.3 阅读能力前测成绩的差异分析 |
| 4.2 前后测成绩的差异检验 |
| 4.2.1 语素意识前后测成绩的差异分析 |
| 4.2.2 默读流畅性前后测成绩的差异分析 |
| 4.2.3 阅读能力前后测成绩的差异分析 |
| 第五章 讨论 |
| 5.1 干预训练对阅读障碍儿童语素意识的效果讨论 |
| 5.2 干预训练对阅读障碍儿童默读流畅性的效果讨论 |
| 5.3 干预训练对阅读障碍儿童阅读理解能力的效果讨论 |
| 5.4 综合讨论 |
| 5.5 研究的不足 |
| 第六章 结论与建议 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 教育建议 |
| 6.2.1 学校教育建议 |
| 6.2.2 家庭教育建议 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（9）小学生语文阅读困难现状调查及教学策略研究 ——以南京市X小学四年级S班阅读困难学生为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、选题的背景及意义 |
| (一) 选题的背景 |
| (二) 选题的意义 |
| 二、文献综述 |
| (一) 国内外的相关研究 |
| (二) 研究不足 |
| 三、研究思路和方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 第一章 关于小学生语文阅读困难的理性思考 |
| 一、核心概念界定 |
| (一) 阅读 |
| (二) 阅读能力 |
| (三) 阅读困难 |
| 二、理论基础 |
| (一) 人本主义学习理论 |
| (二) 多元智能理论 |
| (三) 认知加工理论 |
| 第二章 小学生语文阅读困难的调查分析 |
| 一、小学生语文阅读困难的调查设计 |
| (一) 调查目的 |
| (二) 调查工具 |
| (三) 调查对象 |
| 二、小学生语文阅读困难的调查过程 |
| (一) 学生以往学习情况的调查 |
| (二) 学生阅读兴趣、习惯的调查 |
| (三) 学生字词识别困难的调查 |
| (四) 学生词句、语段理解困难的调查 |
| (五) 学生家庭阅读环境的调查 |
| 三、小学生语文阅读困难的具体表现 |
| (一) 拼音识别困难 |
| (二) 字形识别困难 |
| (三) 词句理解困难 |
| (四) 语段理解困难 |
| (五) 阅读流畅度低 |
| 第三章 小学生语文阅读困难的原因分析 |
| 一、儿童语音意识薄弱,语音加工能力弱 |
| 二、儿童字形加工能力薄弱,汉字识记效果不明显 |
| 三、儿童元认知能力的缺乏,难以准确获取文本信息 |
| 四、儿童阅读兴趣低下,阅读动机不佳 |
| 五、儿童阅读习惯不良及家庭阅读环境因素的影响 |
| 第四章 小学生语文阅读困难的教学改进策略 |
| 一、尊重学生的个性差异,激发学生文本阅读兴趣 |
| (一) 尊重学生的个性差异,建立积极的期待 |
| (二)运用多种激趣手段,激发学生文本阅读兴趣 |
| 二、制定阅读计划,养成良好的阅读习惯 |
| 三、因材施教,落实“音-形-义”相结合的字词教学方法 |
| 四、加强阅读指导与训练,掌握高效的阅读方法 |
| 五、加强朗读指导,开展多样的朗读训练活动 |
| 六、家校合作,创设和谐的阅读环境 |
| (一) 注重家庭教育,给予孩子适当辅导与监督 |
| (二)创建班级读书角,营造舒适阅读环境 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）听障儿童认知灵活性、语音意识与阅读理解的关系及其促进研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| 第1章 文献综述 |
| 1.1 阅读理解 |
| 1.1.1 阅读理解的含义 |
| 1.1.2 阅读理解的发展理论及阶段 |
| 1.1.3 阅读理解的影响因素 |
| 1.1.4 听力障碍者阅读理解的相关研究 |
| 1.2 认知灵活性 |
| 1.2.1 认知灵活性的含义 |
| 1.2.2 认知灵活性的发展特点 |
| 1.2.3 认知灵活性的测量 |
| 1.2.4 认知灵活性与阅读理解的关系 |
| 1.2.5 听力障碍者认知灵活性的发展特点 |
| 1.2.6 听力障碍者认知灵活性的影响因素 |
| 1.2.7 听力障碍者认知灵活性与阅读理解的相关研究 |
| 1.3 语音意识 |
| 1.3.1 语音意识的含义 |
| 1.3.2 语音意识的发展特点 |
| 1.3.3 语音意识与阅读理解的关系 |
| 1.3.4 语音意识、词汇知识、阅读理解的关系 |
| 1.3.5 语音意识、认知灵活性、阅读理解的关系 |
| 1.3.6 听力障碍者语音意识的发展特点 |
| 1.3.7 听力障碍者语音意识、词汇知识与阅读理解的相关研究 |
| 1.4 基于认知灵活性、语音意识的阅读理解干预研究 |
| 1.4.1 认知灵活性的干预研究 |
| 1.4.2 语音意识的干预研究 |
| 第2章 问题提出 |
| 2.1 研究问题 |
| 2.2 研究假设 |
| 2.3 研究意义 |
| 2.3.1 理论意义 |
| 2.3.2 实践意义 |
| 2.4 研究创新点 |
| 第3章 研究1听障儿童认知灵活性、语音意识、阅读理解的发展特点及关系研究 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 研究对象 |
| 3.2.2 研究工具 |
| 3.2.3 研究程序及数据处理 |
| 3.3 研究结果 |
| 3.3.1 听障儿童认知灵活性发展特点 |
| 3.3.2 听障儿童语音意识发展特点 |
| 3.3.3 听障儿童词汇知识、阅读理解的发展特点 |
| 3.3.4 听障儿童认知灵活性、语音意识、词汇知识与阅读理解的相关分析 |
| 3.3.5 听障儿童认知灵活性、语音意识、词汇知识与阅读理解的回归分析 |
| 3.4 讨论 |
| 3.4.1 听障儿童认知灵活性的发展特点 |
| 3.4.2 听障儿童语音意识的发展特点 |
| 3.4.3 听障儿童词汇知识、阅读理解的发展特点 |
| 3.4.4 认知灵活性、语音意识、词汇知识与阅读理解之间的关系分析 |
| 3.4.5 认知灵活性、语音意识、词汇知识对阅读理解的影响分析 |
| 第4章 研究2基于认知灵活性的听障儿童阅读理解促进研究 |
| 4.1 研究目的 |
| 4.2 研究方法 |
| 4.2.1 研究对象 |
| 4.2.2 干预设计 |
| 4.2.3 研究程序及数据处理 |
| 4.3 研究结果 |
| 4.3.1 实验组、对照组前测差异比较 |
| 4.3.2 实验组、对照组前后测的描述性分析 |
| 4.3.3 干预结果的有效性分析 |
| 4.4 讨论 |
| 第5章 总讨论 |
| 5.1 听障儿童认知灵活性、语音意识、阅读理解的发展特点及关系 |
| 5.2 听障儿童认知灵活性干预训练的有效性 |
| 5.3 教育启示 |
| 5.4 研究不足与展望 |
| 第6章 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、汉语阅读障碍儿童的认知能力[I]（论文参考文献）
- [1]汉语阅读障碍小学生正字法意识特点与干预研究[D]. 林佳英. 西南大学, 2021
- [2]新疆地区汉语发展性阅读障碍儿童视觉空间能力研究[D]. 刘芳芳. 石河子大学, 2021(02)
- [3]汕头市2-5年级儿童阅读障碍影响因素研究[D]. 林宇行. 汕头大学, 2021(02)
- [4]不同种类阅读障碍的认知特征比较及语素干预研究[D]. 邝婷婷. 中山大学, 2020(07)
- [5]面孔撒切尔效应对汉语阅读障碍儿重自我身份识别的影响[D]. 田喆. 西北师范大学, 2020(01)
- [6]发展性阅读障碍儿童视听时间敏感性及其对阅读能力的影响[D]. 武慧多. 华东师范大学, 2020(08)
- [7]汉语阅读障碍儿童不同材料心理旋转特点[D]. 李金亚. 新疆师范大学, 2020(06)
- [8]小学三年级汉语发展性阅读障碍干预研究[D]. 陈金妹. 福建师范大学, 2020
- [9]小学生语文阅读困难现状调查及教学策略研究 ——以南京市X小学四年级S班阅读困难学生为例[D]. 邢梦琳. 扬州大学, 2020(05)
- [10]听障儿童认知灵活性、语音意识与阅读理解的关系及其促进研究[D]. 王欣然. 河北大学, 2020(08)