一、对心理健康教育的思考与探索（论文文献综述）
朱莉雅[1]（2021）在《初中心理健康教育“入学适应”主题开发研究 ——以与Q老师协同探索为例》文中认为在从小学升入初中的阶段中,新生将面临整个环境全方位的改变。随着这一系列变化,新生可能会发生相应的生理和心理不适症状,但同样地,这个特殊的适应过程也会为新生带来各方面发展的动力和可能性。因此,小升初阶段的“入学适应”对新生未来中学生活的发展起到了至关重要的作用。初中的“入学适应”教育可以从多方面着手,而本研究试从学校心理健康教育课程改编的角度出发,基于“入学适应”主题对Y中学初一上学期心理健康教育课程的部分内容进行校本开发。在生命全程发展观和布鲁纳的“螺旋式”课程观理论指导下,本研究借鉴课程开发模式的研究结构,在理顺校本课程开发的基本程序的基础上结合凯米斯行动研究经典模式,并运用协同式行动研究法对成都市Y中学初中心理健康教育课程“入学适应”主题进行校本开发。研究包括两阶段性循环行动,具体从以下七个主要行动研究步骤展开对“入学适应”主题的校本开发,第四环节到第七环节为循环圈:情境分析;问题界定;总构想（总计划）;计划;行动;观察;反思。本文共分为四章。第一章为绪论,对研究问题的提出背景、目的与意义、相关文献和概念界定以及方法与思路等进行阐述。第二章是Y中学“入学适应”主题的校本开发过程,即研究合作者们共同进行协同式行动研究的具体研究历程。该章包括行动前合作双方的知识准备、对Y中学初中“入学适应”主题校本开发的情境分析、“入学适应”方案的编制与实践观察、期中后对上一阶段行动的反思与改进以及“入学适应”方案再实践等方面。第三章是研究结果,提炼“入学适应”主题的校本开发过程中的研究结果,包括“入学适应”主题的四个开发内容和协同式行动研究是进行课程校本开发的有效途径两个方面。第四章对研究进行反思,反思现阶段研究中现存的突出问题并提供改进思路;分析Q老师在此次协同式行动研究中的专业成长;分析研究合作双方“合作关系”;分别就协同式行动研究“计划”、“行动与观察”、“反思”三环节进行思考来进一步明晰后续研究方向,从而为初中心理健康教育课程校本开发的不断发展提供有效的参考。
骆语辰[2]（2020）在《育德育心品质对大学生心理危机预防的积极效应研究》文中提出在当今竞争激烈错综复杂的国际环境中,大学生是未来社会的栋梁,肩负着实现中华民族伟大复兴的历史重任。实现中华民族伟大复兴需要德才兼备、积极进取、勇于创新等有着良好心理素质的高水平人才。2018年7月中共教育部提出“坚持育心与育德相统一,加强人文关怀和心理疏导,规范发展心理健康教育与咨询服务,更好地适应和满足学生心理健康教育服务需求”。本文在马克思主义关于人的全面发展、德心共育教育理念等理论的指导下,在吸取前人对于大学生心理危机预防研究的基础上,深入探索育德获得品质和育心获得品质对大学生心理危机的积极效应,为高校大学生心理危机预防干预提供新的理论依据。本文采用“陕西高校心理健康教育大数据调查问卷”做抽样调查,采取美国社会科学统计软件包SPSS21.0工具以及结构方程模型（SEM）建模软件AMOS18.0工具对本文所需的调研数据做统计分析,对“育德获得品质——大学生发展核心素养,育心获得品质——性格优势,心理危机组和对照组”等多变量关系,做结构方程模型拟合和路径分析。通过分析陕西省社会科学界重大理论与现实问题研究项目（项目编号2016Z077）中抽取2017、2018年部分高校所发生的严重心理危机致死学生资料做“心理解剖”分析,探索育德因素与育心因素在心理危机中的中介作用。研究高校大学生育德获得品质（大学生发展核心素养）成长效应和育心获得品质（性格优势）成长效应,以及在生活应激诱发心理危机过程中的交互预防干预心理危机的中介效应,得出研究结论如下:（1）大学生心理危机发生的核心机制是其外部环境诱因和内在个体成因的交互作用。本文实证和个案所呈现的大学生所经受的压力和创伤等诱发因素,激活了其内在的思想信念空位等育德预警因素与性格优势缺失等育心预警因素,从而使其产生了心理危机倾向甚至心理危机结果。（2）大学生思想教育中核心素养缺失是其心理危机产生的育德预警因素和干预靶标。实证预测和个案分析证实,从思想政治教育来看,大学生拥有并实践人文情怀、珍爱生命、健全人格等核心素养,是其防止心理危机的育德保护因子;反之,这些育德因素的缺失则是其产生心理危机的危险因子。（3）大学生心理教育中性格优势缺失是其心理危机产生的育心预警因素和干预靶标。实证预测和个案分析证实,从心理健康教育来看,大学生习得并开发爱与被爱、责任心、自控力等性格优势,是其防止心理危机的育心保护因子;反之,这些育心因素的缺失则是其产生心理危机的危险因子。（4）防范大学生心理危机的内因根据在于是其核心素养与性格优势的交互干预机制。经实证预测和个案证实,育德因素和育心因素相结合,如育德品质人文情怀与育心品质感恩之心的高度融合、育德品质珍爱生命与育心品质爱与被爱能力的息息相通、育德品质社会责任与育心品质责任心的共同担当、育德品质国家认同与育心品质理想信念的报国之行等,都是预防、控制和干预大学生心理危机的育德育心相结合的加工机制。（5）育德品质和育心品质的缺失是心理危机的危险因子,拥有是防控心理危机的保护因子。因此,在大学生育德中培养此核心素养、在育心工作中培养此性格优势,可以有效地预控抑郁发作对心理危机的诱发。（6）大学生的性别、校别、年级等分类变量在育德品质核心素养与育心品质性格优势的交互作用共同预测和干预其心理危机中具有一定的调解作用。根据上述结论,本文也提出育德与育心防范大学生心理危机的建议。目前对育德获得品质大学生核心素养与育心获得品质性格优势里的详细指标仍需要进行深入性探讨,对具体工作的研究要做进一步探索研究,对丰富积极心理学对心理危机干预研究有重要意义。
李硕[3]（2020）在《从“问心”到“育人” ——我国高校心理健康教育的发展嬗变研究》文中进行了进一步梳理高校心理健康教育是提高大学生心理素质,促进其身心健康和谐发展的教育,是高校人才培养体系中的重要环节,也是高校思想政治教育工作的重要组成部分。我国高校心理健康教育始于20世纪八十年代中期,初期以关注学生心理问题、帮助学生解决心理障碍和困扰为工作重点;2001年以来,高校心理健康教育以“发展性”为指导理念,帮助学生完成个体心理发展课题,妥善解决发展中的心理矛盾,促进其个性的全面发展和人格完善;2017年末,“心理育人”成为构建高校思想政治教育质量提升工程的“十大”育人体系之一,它坚持“育心”与“育德”相统一,以培育“有理想、有本领、有担当”的时代新人为终极目标,为大学生成长成才奠定良好的心理素质基础。历经三十余年的发展,高校心理健康教育逐步实现了从“问心”到“育人”的积极转变,为加强高校育人合力,补齐思想政治教育工作中的问题和短板发挥了重要作用,同时也成为落实高校“立德树人”根本任务的重要途径。本文系统梳理了高校心理健康教育在障碍性心理咨询、发展性心理健康教育和心理育人三个阶段的发展概况,揭示了心理健康教育为了更好地服务于高校“育人”工作,在理念、目标、内容、服务对象、工作队伍和工作体系六个方面的变化特点,并从高校心理健康教育的环境变化、对心理育人规律的深入认识和大学生全面发展的需要三个角度出发,全面分析了高校心理健康教育由“问心”向“育人”转变的深层动因。在此基础上,论文对如何进一步完善高校心理健康教育的“育人”功能做了深入思考,分析了目前高校心理育人工作所面临的困境和难题,从强化心理育人服务意识、推进心理育人工作队伍建设、打造校内外协同育人工作格局三个角度提出完善心理“育人”功能的科学发展策略。
张慧[4]（2020）在《大学生自我同一性与心理健康 ——一个有调节的中介模型》文中研究指明高等教育的改革与深化使得大学生的人数越来越多,大学生的心理发展状况也受到各方关注。在探讨这一主题时,我们不能忽视大学生群体的特殊性。他们正处于青少年后期,正是建立稳定的同一性的关键时期。而自我同一性的形成是构成个体最佳心理功能的一个方面（Waterman,1992）。因此“自我同一性对心理健康的影响”这一主题很值得研究,已有很多研究者探讨了二者之间的关系,但探讨其中作用机制的较少。存在焦虑是存在主义哲学家和人本主义心理学家提出的概念,它所包含的内容恰好是大学生在建立自我同一性过程中会思考的许多问题。Frankl（1959）的意义治疗理论认为人生目标有助于个体缓解存在焦虑,发展出健康的心理。因此笔者拟引入存在焦虑和人生目标这两个变量,探讨它们在自我同一性与心理健康关系间起的作用。本研究采用自我同一性地位量表、一般健康问卷、大学生存在焦虑量表和人生目标分量表对564名大学本科生进行问卷调查,使用SPSS 25.0以及Hayes（2013）的SPSS宏插件来整理和分析数据。研究结果发现:（1）D-M地位的大学生的心理健康得分最高（M=10.64）,F地位的大学生心理健康得分最低（M=1.50）。（2）回归分析结果表明现在投入与将来愿望均能预测心理健康。（3）存在焦虑在现在投入对心理健康影响的中介效应值为-0.316,相对中介效应值为82.29%;存在焦虑在将来愿望对心理健康影响的中介效应值为-0.309,相对中介效应值为79.64%。（4）随着个体人生目标水平的提高,存在焦虑在现在投入和将来愿望对心理健康影响中的中介作用有减弱的趋势。根据本研究的研究结果,可以得出如下结论:（1）不同类型的同一性地位的大学生的心理健康水平存在差异。其中,处于权威接纳地位（F地位）的大学生心理健康状况最好;处于积极延缓-扩散地位（D-M地位）的大学生心理健康状况最差。（2）自我同一性的两个分维度能够预测心理健康。其中,过去的危机与心理健康的关系不大;现在投入与将来愿望能够正向预测心理健康,高现在投入与高将来愿望的大学生有更高的心理健康水平。（3）存在焦虑在自我同一性的两个分维度和心理健康之间起中介作用。其中,存在焦虑在现在投入和心理健康的影响中起部分中介作用;存在焦虑在将来愿望和心理健康的影响中起部分中介作用。（4）人生目标对存在焦虑在现在投入与心理健康的中介作用的后半条路径中起调节作用;人生目标对存在焦虑在将来愿望与心理健康的中介作用的后半条路径中起调节作用。最后,针对本研究的不足,笔者做了反思与未来研究的展望,并对教师和学校管理部门提出了科学性的建议。
闫方圆[5]（2020）在《高校女硕士研究生心理健康教育研究》文中研究说明自高等教育扩招以来,研究生的数量也在不断增加。据2015年至2020年的统计数据显示,我国高校研究生半数以上为女生,女生逐渐成为考研的主流。随着女生考研的数量的增加,其产生的心理问题也逐渐增多。近年来,研究生自杀等恶性事件层出不穷,尤其女硕士研究生更为突出。究其原因,由于女硕士研究生多重角色与年龄重叠期等因素,加之多方面带来的压力,使得女硕士研究生群体不同程度地存在一些心理健康问题。本文从教育学与心理学视角,结合社会性别理论和爱利克·埃里克森的社会心理发展理论,采用问卷调查法和访谈法,对高校在校女硕士研究生的心理健康教育基本状况进行了解。通过对问卷调查结果的梳理,归纳整理出女硕士研究生心理健康教育中存在的问题有:国家政策不完善、社会媒体的错误宣传、学校重视度不足、女硕士研究生自身心理健康能力弱等。进而剖析女硕士研究生心理健康教育问题的成因,结合教育基本要素,从受教育者自身因素、教育环境因素以及教育主体因素进行全面分析,对女硕士研究生心理健康教育中存在的实际问题,从社会环境、学校、导师、个人等层面提出科学有效的对策,创造有利于女硕士研究生心理健康教育开展的社会环境,提高学校对女硕士研究生心理健康教育的意识,加强导师心理关怀以及加强女硕士研究生自我觉察能力和心理健康自我教育,对女硕士研究生心理健康教育具有现实价值。该论文有图3幅,表11个,参考文献74篇。
王缓缓[6]（2020）在《新时代高校提升心理育人质量研究》文中指出高校心理健康教育从一个自发、个别的助人方式发展成为一个有组织、系统化的教育工作,经历了30多年的发展历程,成为高校德育和人才培养体系的重要组成部分。2017年12月,教育部党组颁发《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》,将心理育人纳入了“十大”育人体系,进一步明确了心理健康教育的育人导向与要求。本文以马克思主义理论为指导,综合哲学、心理学、教育学、社会学等相关学科的研究成果,在文献研究、比较分析和社会调查的基础上,对新时代高校提升心理育人质量进行了初步研究。第一部分,对心理育人相关概念,以及心理育人提出的背景及意义进行分析,阐释了心理育人的科学内涵;从心理育人的德育定位、内容任务、目标方向、原则要求四个层面,剖析了心理育人的基本特点;通过分析心理育人的理论基础和实践依据,论证了高校心理育人工作的必要性。第二部分,在文献研究的基础上,以杭州下沙高教园区8所高校为例,综合问卷调查和访谈的研究结果,从高校心理育人取得的实效、存在的问题及其原因,对高校心理育人工作进行现状分析和问题探讨。第三部分,对新时代高校心理育人所面临的挑战和机遇、任务和要求、思路和举措进行研究,从宏观和微观两个层面提出高校提升心理育人质量的对策。
宋丹[7]（2019）在《构建家庭生态系统：家庭因素对大学生心理健康的影响》文中指出家庭是每个人出生、成长和发展的重要居所,其对个体身心健康的重要性不言而喻。本研究根据发展心理学研究中关于环境与个体发展关系的宏理论和微理论框架,从生态系统的角度切入,探讨家庭因素中各维度对大学生心理健康的影响。研究对全国16所高校的785名大学生进行抽样调查,重点采集大学生家庭诸因素信息。分析了远环境（家庭结构、家庭社会经济地位）和近环境（家庭系统分化、家庭环境）对于大学生心理健康的影响,在此基础上探讨了远近环境各自对心理健康影响的路径,并以此构建了大学生心理健康的家庭生态系统模型。同时在研究中重点考察家庭环境、家庭系统分化对大学生心理健康影响的中介作用。最后通过案例分析,深度剖析影响大学生心理健康水平的家庭因素,并就咨询方向和策略提供思路和建议。通过实证分析和个案研究,对大学生心理健康水平的个体差异从家庭因素角度进行多维的探讨,以期为高校开展心理健康教育提供建议与对策。具体而言,本文通过以下三个研究探讨了家庭因素对大学生心理健康的影响。研究一:关注大学生成长的环境系统,分析远环境（家庭结构、家庭社会经济地位）和近环境（家庭系统分化、家庭环境）对大学生心理健康的影响,得出如下结论:不同家庭结构对学生的心理症状、心理社会发展存在部分差异,但依恋不存在差异;不同家庭结构大学生心理健康状况整体差异不大,但单亲家庭大学生心理社会发展得分显着低于双亲家庭的大学生;单亲家庭和双亲家庭大学生在胜任感、情绪表达方面存在显着差异。不同家庭社会经济地位大学生心理健康状况不存在显着差异。家庭系统分化对心理健康的影响,母子次系统对心理症状、心理社会发展、依恋均有显着影响,说明了其在研究大学生心理健康中的重要作用。家庭系统分化对心理症状的影响,母子次系统在失能混乱、躯体反应、人际问题及心理症状总分上均显着。家庭系统分化对心理社会发展的影响,婚姻次系统、父子次系统、母子次系统、亲子次系统四个次系统均能显着影响心理社会发展。家庭系统分化对依恋的影响,只有母子次系统在依恋的四个类型上显着。家庭系统分化中各次系统的分化水平与性别、年龄、所学专业均不存在显着相关;婚姻次系统与家庭结构显着相关;母子次系统与家庭社会经济地位显着相关。不同家庭结构中,在婚姻次系统、父子次系统、亲子次系统上,双亲家庭优于单亲家庭;不同家庭社会经济地位中,家庭系统分化差异不显着。家庭环境对心理健康的影响中,亲密度、矛盾性、知识性、娱乐性、组织性、控制性维度及总分能预测心理症状;亲密度、矛盾性、独立性、娱乐性、组织性、控制性维度及总分能预测心理社会发展;情感表达、矛盾性、成功性、娱乐性、组织性、控制性维度及总分能预测依恋。表明家庭环境对子女的人格、学业、心理健康等产生影响。研究二:基于家庭环境对大学生心理健康的交互作用,重点考察家庭环境、家庭系统分化对心理健康水平的中介作用,研究还发现家庭系统分化对心理健康水平有调节作用,具体结论如下:家庭环境中介了家庭结构和大学生心理健康之间的关系;家庭系统分化中介了家庭社会经济地位和大学生心理健康之间的关系;家庭环境中介了家庭结构和大学生心理健康之间的关系,且家庭系统分化调节了家庭环境和大学生心理健康之间的关系;父子次系统调节了家庭环境和依恋的关系,母子次系统、父子次系统以及婚姻次系统,调节了家庭环境和心理社会发展的关系。研究三:选取五个典型案例进行个案研究,通过情况概述、分析成因、解开症结的路径对影响大学生心理健康的家庭因素进行深度剖析,并就治疗方向和对策提供思路和建议。纵观以上三个研究发现:首先,家庭结构是重要的远环境;其次,家庭环境是一个重要的近环境。通过“家庭结构—家庭环境—大学生心理健康”这一路径讨论,发现家庭环境中介了家庭结构和大学生心理健康之间的关系;第三,家庭经济地位通过影响家庭系统分化进而影响大学生心理健康。通过“家庭社会经济地位-家庭系统分化-大学生心理健康”这一路径进行讨论,发现:（1）母子次系统中介了家庭社会经济地位和依恋之间的关系;（2）母子次系统中介了家庭社会经济地位和心理社会发展之间的关系。第四,良好的家庭系统分化,能够降低或减少影响大学生心理健康的不良因素。最后,家庭远近环境都对心理健康产生影响,远环境是基础保护系统,近环境是免疫防御系统,两者是层层递进关系。家庭因素对于大学生心理健康的影响启示我们,未来心理健康教育工作模式要运用系统化、生态化的视角,更好地回归教育本位,共同营造育人氛围,既关注特殊群体,更惠及众多学生。
陶慧[8]（2019）在《小学数学教学中渗透心理教育研究 ——以扬州市A小学为例》文中研究表明小学学科教学中渗透心理教育既是小学生心理教育的有效途径,也是提高学科教学效率的有效手段。小学数学教学中既有丰富的心理教育资源,可以用来对小学生实施心理教育,也有利用心理规律提高小学数学教学效率的客观要求。但目前关于小学数学中渗透心理教育的研究相对宽泛浅显,针对性不强,缺乏对各个环节的专门研究。因此本文在文献研究的基础上,结合实证调查,探究在小学数学教学中渗透心理教育的现状,进而分析存在的问题及原因,最后提出相应的改进策略。本研究围绕选题,首先对国内外已有的学术成果进行了简单的梳理与分析,并在此基础上随机选择了 A小学270名小学生及30名数学教师为研究对象,采用了观察法、问卷法、访谈法针对教师认知、教学目标、教学方法、课堂气氛、教学评价、作业设计中渗透心理教育的现状进行了相关调查,发现小学数学教学中渗透心理教育的主要问题有:教师对心理教育的认识不足;情感目标抽象笼统;教学方法传统刻板;课堂气氛沉闷紧张:教师评价片面简单;作业设计单一重复。产生这些问题的主要原因有:学校重视程度不够,教师能力欠缺,教师自身心理处于亚健康状态。针对这些问题主要的改进策略有:优化教师整体素质,提升数学老师的心理教育能力;落实情感目标,建立科学合理的目标体系;利用恰当教学方法,激励学生积极进取;营造良好课堂气氛,提高学生人际交往能力;给予积极具体的教师评价,尊重学生主体地位;科学设计作业,克服学生厌学心理。
孙丹阳[9]（2019）在《20世纪以来心理治疗视域下信念修正的理论演变与实践发展》文中研究表明本文从心理治疗的视角出发,以信念修正为研究对象,基于对信念修正思想在20世纪以来心理治疗领域内演变路径的梳理,结合对个体信念与信念系统特征的探究,反思心理治疗领域内信念修正理论与实践的现状与出路,进而为心理异常个体的信念修正进行理论建构与操作设计。研究内容涉及两大部分,一是心理治疗视域下信念修正的思想演变研究,意在为信念修正在心理治疗实践中的可行性评估提供理论基础;二是在具体心理治疗理论下对信念修正的可行性进行分析,定位信念修正在心理治疗中的作用角色,为信念修正的理论建构和操作设计提供策略导向。主要解决以下问题:1.厘清三大心理治疗流派中信念修正思想的孕育、发展过程;2.澄清信念在个体心理异常状态中所承担的角色;3.探讨信念修正在心理治疗整合趋向下的角色定位及作用模式;4.建构新的理论模型以完善信念修正的具体实践模式。利用文本分析与案例研究的方法,按照时间逻辑对精神分析、存在主义疗法、认知行为疗法的代表性理论进行研究发现:信念修正在精神分析的治疗实践当中尚未被明确提出,一直作为一项改变指标隐含其中;存在主义关注个体存在状态,存在状态决定个体的经验累积,信念是经验的析出,依据这一关系,信念修正的系统特征和核心信念被勾勒出来,但并未形成具体的理论;认知行为治疗将信念作为心理治疗核心的致病因素,并明确提出了信念修正的主张,在实践中将信念修正作为一个治疗环节。信念修正的思想演变路径可概括为:理念广为应用,概念不断凸显,理论并未成型。个体的信念以信念系统的形式存在,具有多样性、流动性、层级性、稳固性等特征,对行为具有预测和指导功能,其确信度受证据影响。当前心理治疗领域实证研究泛滥,理论建设萧索;对信念修正的跨学科研究成果未能向心理治疗领域进行有效注入。在精神分析对潜意识信念的处理、存在主义心理治疗对信念系统的塑造以及认知行为疗法提供的具体干预手段之上,以信念修正作为心理治疗的共同因素,建构专属理论与操作模型,实现基于个体信念的理论构建与应用评估。多元信念整合修正模型将个体信念的多元特征与各心理治疗理念进行融合,既符合整体论哲学的要求,也遵从了认知科学的最新研究进展;核心理念在于通过处理个体的不合理信念来改变或消除异常的情绪和行为反应。在操作性上,覆盖心理干预的全程,并能够以短期治疗的形式进行临床实践,有效的节约经济成本和时间投入;从技术伦理学看,能够有效规避对个体主体性和同一性的损伤。
陈慧琴[10]（2019）在《七年级心理健康教育课程开发与实施》文中研究说明七年级是学生进入初中阶段的第一学段,已经进入了青春初期。七年级的学生从小学进入初中之后,他们面对的不仅仅是学校之间的转换,还有人际关系的重新建立,学习要求的提升和教学方式的改变。同时,学生还要面对进入青春期之后的各种变化和以及对自身形成地影响。所有这些给学生带来了极大的心理压力和困惑,让学生疲于应对。本文尝试设计七年级心理健康教育课程,以课堂的形式,连贯体系的向全体学生开展心理健康教育,力求在相对的时间里能最大面积的实现学生心理健康教育的最大提升。同时也为一线的教师提供开展心理健康教育提供一定的参考素材和实施借鉴。本文在了解学校心理健康教育的发展历程的基础上,对心理健康教育以及心理健康教育课程的内涵定义进行了研究和探讨。同时还对我国中小学心理健康教育开展的现状以及教材情况进行了调查和研究。并将心理健康教育课程定义为:根据学生身心发展的特点,以培养和促进中学生心理健康为目的,通过活动、体验、讨论、训练、讲授等方式,对学生的学习、人际、生活等方面进行有计划、有目的辅导,帮助他们形成正确的自我认知,良好的适应能力以及自我调控能力,增强其心理压力承受能力,能有效的应对来自学习、生活、人际的各种状况,顺利的渡过青春期的健康心理的教育活动。鉴于我国中小学心理健康教育“缺乏统一教材和实施标准”,“教师专业水平不足”等现状,本文对当地中小学学生、教师和管理人员开展的自编网络问卷调查。通过调查,了解到学生对心理健康教育了解不足,在学习、情绪、人际和青春期等方面的需求较高,心理教师开展工作力不从心和管理人员以应对考核为开展方式的心理健康教育现状。本文结合当地中小学心理健康教育的现实状况,与学生的现实心理需求,依据《指导纲要》要求,对七年级心理健康教育课程进行了开发和实施。课程以学生在“自我同一性”发展阶段的特点以及积极品质塑造的要求,结合心理咨询会团体辅导的心理学方法为理论依据;在《指导纲要》的指导下进行开发,遵循设计原则,明确设计目标。根据七年级学生的发展情况、交往情况、学习情况和自律情况等确定课程的主题,以及每节课要塑造的关键心理品质。对七年级学生的实际情况进行了详细分析,最终确定课程将围绕“学会发展、学会学习、学会人际和学会自律”四个方面进行设计。课程开发将以“体验——交流——探索——问题解决”为主线进行设计,兼顾趣味性、体验性、启发性等原则,将收集到学生发展“问题”的素材进行整理,开发一套科学合理、连贯体系的七年级心理健康教育课程。已开发的课程在当地学校实施过程中,不断改进优化,确保课程符合七年级学生现实的心理需求,适应他们的心理发展特征,提升他们的心理健康水平,同时也检验课程设计的适用性。通过七年级心理健康教育课程的开发和实施,本文在不同程度上提升了学生对心理健康教育的认识,也推动着心理健康教育的开展和实施。所在学校教师和管理人员重新认识到心理健康教育的重要性,并尝试将心理健康教育在学科教学和班级管理中渗透或结合。
二、对心理健康教育的思考与探索（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、对心理健康教育的思考与探索（论文提纲范文）
（1）初中心理健康教育“入学适应”主题开发研究 ——以与Q老师协同探索为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.5 研究方法与研究思路 |
| 2 Y中学“入学适应”主题的校本开发过程 |
| 2.1 研究现场的进入——合作关系建立、行动时间规划 |
| 2.2 前期调研与问题明确——Y中学初一新生“入学适应”问题 |
| 2.2.1 Y中学概况——城郊中学 |
| 2.2.2 学校心理健康教育课程资源 |
| 2.2.3 初一新生“入学适应”现状调查 |
| 2.2.4 初一新生“入学适应”问题明确 |
| 2.3 行动前的知识准备——理论知识以及行动研究方法的学习 |
| 2.3.1 校本课程开发模式取向的选择 |
| 2.3.2 生命全程发展观中的“入学适应” |
| 2.3.3 布鲁纳的“螺旋式”课程 |
| 2.3.4 协同式行动研究方法的学习 |
| 2.4 “入学适应”主题校本开发方案计划与实施——方案编制与实践 |
| 2.4.1 “入学适应”主题总目标和阶段性目标的拟定 |
| 2.4.2 “入学适应”子主题的选择与具体活动设计 |
| 2.4.3 “入学适应”主题的活动实施方式确定 |
| 2.4.4 “入学适应”主题学习效果的评价方式选择 |
| 2.4.5 “入学适应”主题校本开发方案的实施 |
| 2.5 “入学适应”主题校本开发的问题反思与改进——方案的调整 |
| 2.5.1 “入学适应”主题校本开发的问题反思 |
| 2.5.2 “入学适应”主题校本开发的改进 |
| 2.6 “入学适应”主题的校本开发方案再实施——方案的再实践 |
| 2.6.1 课前准备——备学生、备教材、备教法 |
| 2.6.2 课上实施——多种方法观察课堂“活动” |
| 2.6.3 课后总结——五人小组会议 |
| 2.6.4 期末评价——灵活多样的过程性评价 |
| 3 研究结果 |
| 3.1 “入学适应”主题目标设计具有层次性 |
| 3.2 “入学适应”主题具体活动进行“螺旋式”设计 |
| 3.3 “入学适应”主题实施“活动教学” |
| 3.4 “入学适应”主题以“发展性”评价取向为主 |
| 3.5 协同式行动研究法是进行课程校本开发的有效途径之一 |
| 4 研究反思 |
| 4.1 “入学适应”主题校本开发的未来改进 |
| 4.1.1 增强“入学适应”主题的子主题和具体活动的可选择性 |
| 4.1.2 “活动教学”课堂中需要纪律控制 |
| 4.1.3 建构“入学适应”主题教育的评价体系 |
| 4.2 Q老师在协同式行动研究中的专业成长 |
| 4.2.1 教育理念的改变 |
| 4.2.2 课程理论知识和研究方法知识的改变 |
| 4.2.3 课程开发能力与反思能力的改变 |
| 4.2.4 自我专业发展需要和意识的改变 |
| 4.3 协同式行动研究下课程校本开发的“合作关系” |
| 4.3.1 合作双方的角色定位 |
| 4.3.2 开发中的“协同合作关系” |
| 4.3.3 开发中的“深度协同” |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（2）育德育心品质对大学生心理危机预防的积极效应研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景和意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究目的 |
| 1.1.3 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 育德防范心理危机的相关研究 |
| 1.2.2 育心防控心理危机的相关研究 |
| 1.2.3 应激诱发心理危机的相关研究 |
| 1.2.4 心理危机干预相关研究 |
| 1.3 研究思路和方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究创新点 |
| 1.4.1 理论创新 |
| 1.4.2 方法创新 |
| 第二章 理论基础 |
| 2.1 大学生心理危机 |
| 2.1.1 大学生心理危机的概念 |
| 2.1.2 大学生心理危机的表现 |
| 2.1.3 大学生心理危机的类型 |
| 2.2 大学生发展核心素养 |
| 2.2.1 大学生发展核心素养的概念 |
| 2.2.2 大学生发展核心素养的基本内涵 |
| 2.2.3 大学生发展核心素养的培育 |
| 2.3 性格优势 |
| 2.3.1 性格优势的概念 |
| 2.3.2 性格优势的分类体系 |
| 2.3.3 性格优势测量工具 |
| 2.4 其他相关理论 |
| 2.4.1 德心共育的教育理念 |
| 2.4.2 人的全面发展理论 |
| 2.4.3 马克思主义内外因论 |
| 第三章 研究对象 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.1.1 资料来源 |
| 3.1.2 随机抽样 |
| 3.2 研究工具 |
| 3.2.1 调查工具 |
| 3.2.2 分析工具 |
| 3.3 假设检验 |
| 3.3.1 理论假设 |
| 3.3.2 实证检验 |
| 第四章 实证量化分析 |
| 4.1 实证调查:人口学和社会学基本资料分析 |
| 4.1.1 学校分布:抽样27 所高校34518 名学生 |
| 4.1.2 性别分布:抽样学生中男生44.4%和女生55.6% |
| 4.1.3 年龄分布:抽样学生中年龄16-27 岁均龄19.65 岁 |
| 4.1.4 学校分布:抽样学校中包括三类省属高校 |
| 4.2 目标样本:重度抑郁与自杀倾向抽样资料分析 |
| 4.2.1 重度抑郁:总样中偏重抑郁445 人和严重抑郁96 人 |
| 4.2.2 自杀倾向:总样中红色预警259 人和橙色预警832 人 |
| 4.2.3 交互筛查:总样中红色预警259 人和橙色预警832 人 |
| 4.2.4 研究组自杀危机259 人,对照组无自杀危机263 人 |
| 4.3 育德因素:学生核心素养缺失预测心理危机Logistics分析 |
| 4.3.1 抽样比对:学生核心素养缺失预测心理危机Logistics模型 |
| 4.3.2 性别比对:男女生核心素养缺失预测心理危机Logistics模型 |
| 4.3.3 学校比对:核心素养缺失诱发抑郁并危机Logistics预测 |
| 4.4 育心因素:学生性格优势预测心理危机Logistics分析 |
| 4.4.1 抽样比对:性格优势缺失诱发自杀倾向危机Logistics预测 |
| 4.4.2 性别比对:性格优势和心理资本缺失诱发危机Logistics预测 |
| 4.4.3 学校比对:各校学生性格优势预测心理危机Logistics分析 |
| 4.5 综合因素:学生核心素养和性格优势预测心理危机Logistics分析 |
| 4.5.1 抽样比对:核心素养和性格优势预测心理危机Logistics模型 |
| 4.5.2 性别比对:核心素养和性格优势预测心理危机Logistics模型 |
| 4.5.3 学校比对:核心素养和性格优势预测心理危机Logistics模型 |
| 4.6 实证归纳:学生核心素养和性格优势缺失预测心理危机归纳 |
| 4.6.1 育德归纳:心理危机学生的核心素养缺失项归纳分析 |
| 4.6.2 育心归纳:心理危机学生的性格优势缺失项归纳分析 |
| 4.7 验证模型:学生育德和育心因素双向调节抑郁并危机的结构方程模型 |
| 4.7.1 总样控制模型:无育德育心介入的抑郁发作诱发心理危机预测模型 |
| 4.7.2 总样模型:心理危机学生的核心素养和性格优势缺失项归纳分析 |
| 4.7.3 省本高校模型:心理危机学生的核心素养和性格优势缺失项归纳分析 |
| 4.7.4 高职院校模型:心理危机学生的核心素养和性格优势缺失项归纳分析 |
| 4.7.5 民办高校模型:心理危机学生的核心素养和性格优势缺失项归纳分析 |
| 4.8 线性建模验证:育德品质和育心品质缺失预警心理危机的线性方程 |
| 4.8.1 预测变量排序:育德育心品质缺失预警心理危机的线性建模 |
| 4.8.2 回归系数估计:育德育心品质缺失预警心理危机的线性建模 |
| 4.8.3 残差正态分布:育德育心品质缺失预警心理危机的线性建模 |
| 4.8.4 模型建构汇总:育德育心品质缺失预警心理危机的线性建模 |
| 第五章 个案质性分析 |
| 5.1 学生育德因素缺失诱发心理危机案例 |
| 5.1.1 缺失“珍爱生命”核心素养的心理危机个案分析 |
| 5.1.2 缺失“乐学善学”核心素养的心理危机个案分析 |
| 5.1.3 缺失“欣赏美好”核心素养的心理危机个案分析 |
| 5.2 学生育心因素缺失诱发心理危机案例 |
| 5.2.1 缺失“爱与被爱”性格优势的心理危机个案分析 |
| 5.2.2 缺失“希望乐观”性格优势的心理危机个案分析 |
| 5.2.3 缺失“自控判断”性格优势的心理危机个案分析 |
| 5.3 育德与育心工作盲区导致心理危机案例 |
| 5.3.1 学校教育管理工作存在“灰色地带” |
| 5.3.2 家庭环境因素诱发学生心理危机 |
| 5.3.3 社会支持系统缺乏导致的心理危机 |
| 第六章 讨论与建议 |
| 6.1 外部诱因和内部成因交互作用,是大学生心理危机产生的核心机制 |
| 6.2 大学生多项核心素养的缺失,是其自身心理危机产生的育德预警因素 |
| 6.3 大学生多项性格优势的缺失,是其自身心理危机产生的育心预警因素 |
| 6.4 大学生核心素养与性格优势的缺失交互作用预警其心理危机的产生 |
| 6.5 性别、学校、年级等是影响大学生心理危机产生的调节因素 |
| 6.6 建议:培育育德育心品质以预防干预其心理危机的育德育心工作策略 |
| 第七章 结论、不足与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究不足 |
| 7.3 研究展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间参加科研情况及获得的学术成果 |
（3）从“问心”到“育人” ——我国高校心理健康教育的发展嬗变研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1.引言 |
| 1.1 选题起缘 |
| 1.1.1 问题的提出 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外相关问题的研究述评 |
| 1.2.1 国内高校心理健康教育问题研究 |
| 1.2.2 国外高校心理健康教育问题研究 |
| 1.3 写作思路和研究方法 |
| 1.3.1 写作思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 论文的创新之处 |
| 2.高校心理健康教育从“问心”到“育人”的发展历程 |
| 2.1 阶段一:障碍性心理咨询 |
| 2.1.1 单一的工作内容 |
| 2.1.2 单薄的工作力量 |
| 2.1.3 单独的工作机构 |
| 2.2 阶段二:发展性心理健康教育 |
| 2.2.1 综合性的工作内容 |
| 2.2.2 专业化的工作队伍 |
| 2.2.3 成体系的教育网络 |
| 2.3 阶段三:心理育人 |
| 2.3.1 全面性的工作内容 |
| 2.3.2 全员性的工作队伍 |
| 2.3.3 全方位的工作体系 |
| 3.高校心理健康教育从“问心”到“育人”的发展特点 |
| 3.1 教育模式由西方化走向本土化 |
| 3.2 教育目标由具体走向系统 |
| 3.3 教育内容由心理拓展至价值观层面 |
| 3.4 服务对象由个别学生覆盖到全体师生 |
| 3.5 工作队伍由专兼结合走向全员育人 |
| 3.6 工作格局由“单兵作战”到“四位一体” |
| 4.高校心理健康教育从“问心”到“育人”的发展动因 |
| 4.1 高校心理健康教育的环境变化 |
| 4.1.1 社会转型对大学生心理素质的严峻挑战 |
| 4.1.2 高校育人环境对心理健康教育的高要求 |
| 4.1.3 思想政治教育环境变化的新要求 |
| 4.2 对高校心理育人规律的深入认识 |
| 4.2.1 心理是开展“三观”教育的重要因素 |
| 4.2.2 心理健康是道德自律的形成基础 |
| 4.2.3 心理是理想信念确立的主体性因素 |
| 4.3 大学生全面发展的客观需要 |
| 4.3.1 心理健康与德 |
| 4.3.2 心理健康与智 |
| 4.3.3 心理健康与体 |
| 4.3.4 心理健康与美 |
| 5.完善高校心理健康教育“育人”功能的思考 |
| 5.1 高校心理育人工作成效初显 |
| 5.1.1 “育人”为本的目标体系基本确立 |
| 5.1.2 “四位一体”工作格局初步形成 |
| 5.2 高校心理育人工作目前所面临的困境 |
| 5.2.1 心理育人服务意识不强 |
| 5.2.2 心理育人能力不足 |
| 5.2.3 心理育人合力不够 |
| 5.3 高校心理育人工作的优化策略 |
| 5.3.1 增强心理育人服务意识 |
| 5.3.2 推进心理育人队伍建设 |
| 5.3.3 提升心理育人合力 |
| 5.3.4 处理好心理育人与高校思想政治教育的关系 |
| 结语 |
| 附录:访谈提纲(教职工) |
| 附录:访谈提纲(学生) |
| 参考文献 |
（4）大学生自我同一性与心理健康 ——一个有调节的中介模型（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 心理健康 |
| 2.1.1 心理健康的定义 |
| 2.1.2 心理健康的测量 |
| 2.1.3 心理健康的研究现状 |
| 2.2 自我同一性 |
| 2.2.1 自我同一性的定义 |
| 2.2.2 自我同一性的测量 |
| 2.2.3 自我同一性的研究现状 |
| 2.3 存在焦虑 |
| 2.3.1 存在焦虑的定义 |
| 2.3.2 存在焦虑的测量 |
| 2.3.3 存在焦虑的研究现状 |
| 2.4 人生目标 |
| 2.4.1 人生目标的定义 |
| 2.4.2 人生目标的测量 |
| 2.4.3 人生目标的研究现状 |
| 2.5 自我同一性、存在焦虑、人生目标与心理健康之间的关系 |
| 2.5.1 自我同一性与心理健康的关系 |
| 2.5.2 存在焦虑的中介作用 |
| 2.5.3 人生目标的调节作用 |
| 2.6 问题提出与研究假设 |
| 2.6.1 问题提出 |
| 2.6.2 研究假设 |
| 3 研究方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究工具 |
| 3.2.1 自我同一性地位量表 |
| 3.2.2 一般健康问卷 |
| 3.2.3 大学生存在焦虑量表 |
| 3.2.4 人生目标分量表 |
| 3.3 研究程序 |
| 3.4 数据处理 |
| 4 研究结果 |
| 4.1 共同方法偏差检验 |
| 4.2 自我同一性、存在焦虑、人生目标与心理健康的描述性统计及相关分析 |
| 4.3 自我同一性、存在焦虑、人生目标与心理健康在人口学变量上的差异检验 |
| 4.4 检验假设 |
| 4.4.1 自我同一性与心理健康的关系 |
| 4.4.2 存在焦虑的中介作用 |
| 4.4.3 人生目标的调节作用 |
| 4.4.4 有调节的中介模型检验 |
| 5 分析与讨论 |
| 5.1 自我同一性、存在焦虑、人生目标与心理健康在人口学变量上的差异检验 |
| 5.1.1 大学生自我同一性在人口学变量上的差异 |
| 5.1.2 大学生存在焦虑在人口学变量上的差异 |
| 5.1.3 大学生人生目标在人口学变量上的差异 |
| 5.1.4 大学生心理健康在人口学变量上的差异 |
| 5.2 大学生自我同一性与心理健康的关系 |
| 5.2.1 不同类型的自我同一性地位与心理健康的关系 |
| 5.2.2 自我同一性分维度与心理健康的关系 |
| 5.3 存在焦虑在大学生自我同一性与心理健康之间的中介作用 |
| 5.4 人生目标的调节作用 |
| 5.5 研究的启示与局限 |
| 5.5.1 对大学生心理健康教育的启示 |
| 5.5.2 研究的不足与未来研究展望 |
| 6 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 自我同一性地位量表 |
| 附录二 一般健康问卷 |
| 附录三 大学生存在焦虑量表 |
| 附录四 人生目标分量表 |
| 致谢 |
（5）高校女硕士研究生心理健康教育研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题背景与研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状评析 |
| 1.3 研究思路与研究方法 |
| 1.4 研究重点、难点与创新点 |
| 2 女硕士研究生心理健康教育相关概念和理论基础 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.2 理论分析 |
| 2.3 女硕士研究生心理健康教育的必要性 |
| 2.4 心理健康教育的发展趋势 |
| 3 高校女硕士研究生心理健康教育状况调查 |
| 3.1 调查问卷的设计与分析 |
| 3.2 女硕士研究生心理健康教育的现状 |
| 4 高校女硕士研究生心理健康教育中产生的问题与原因 |
| 4.1 女硕士研究生心理健康教育中存在的问题 |
| 4.2 女硕士研究生心理健康教育问题的成因分析 |
| 5 完善高校女硕士研究生心理健康教育的对策 |
| 5.1 创造有利于女硕士研究生心理健康教育开展的社会环境 |
| 5.2 提高学校对女硕士研究生心理健康教育的意识 |
| 5.3 加强女硕士研究生教育与心理健康教育相关内容 |
| 5.4 加强导师对女硕士研究生的心理关怀 |
| 5.5 探索女硕士研究生心理健康教育个性化的实现途径 |
| 5.6 注重女硕士研究生自助心理健康教育提升策略 |
| 6 结论 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 作者简历 |
| 学位论文数据集 |
（6）新时代高校提升心理育人质量研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| (一)选题背景及意义 |
| 1.选题背景 |
| 2.选题意义 |
| (二)国内外研究综述 |
| 1.国内研究概况 |
| 2.国外研究概况 |
| (三)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| (四)研究的重难点和创新之处 |
| 1.研究的重点、难点 |
| 2.研究的创新点 |
| 一、高校心理育人的内涵与特点 |
| (一)心理育人的科学内涵 |
| 1.心理育人的含义 |
| 2.心理育人提出的意义 |
| (二)心理育人的基本特点 |
| 1.心理育人的德育定位 |
| 2.心理育人的内容任务 |
| 3.心理育人的目标方向 |
| 4.心理育人的原则要求 |
| (三)心理育人的理论基础和实践依据 |
| 1.理论基础 |
| 2.实践依据 |
| 二、高校心理育人现状分析和问题探讨 |
| (一)高校心理育人的现状分析 |
| 1.高校对心理育人的重视程度 |
| 2.高校心理育人的开展情况 |
| 3.心育对象的体验感受 |
| (二)高校心理育人存在的主要问题探析 |
| 1.心育和德育的契合点把握不准确 |
| 2.心育的“三全育人”落实未到位 |
| 3.心育重“矫治”轻“发展” |
| (三)原因分析 |
| 1.传统育人思想的影响 |
| 2.传统育人模式的束缚 |
| 三、新时代高校提升心理育人质量的对策 |
| (一)新时代高校提升心理育人质量的机遇与挑战 |
| 1.恰逢的机遇 |
| 2.面临的挑战 |
| (二)新时代高校提升心理育人质量的任务与要求 |
| 1.完善心育主渠道,加强课程建设 |
| 2.整合心育师资力量,加强队伍建设 |
| 3.优化心育途径,加强载体建设 |
| 4.综合多学科,加强心育的理论支撑 |
| (三)新时代高校提升心理育人质量的思路与举措 |
| 1.明确心育理念,实现“育心”向“育人”的转化 |
| 2.尊重德育和心育的独特性,把握好二者的契合点 |
| 3.尊重规律,提高心理育人的科学性和实效性 |
| 4.发展中国特色,做好本土化研究 |
| 5.紧跟时代步伐,在创新中谋发展 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 :调查问卷 |
| 附录2 :访谈提纲 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
（7）构建家庭生态系统：家庭因素对大学生心理健康的影响（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 1 文献综述 |
| 1.1 关于心理健康的研究 |
| 1.1.1 心理健康的定义 |
| 1.1.2 心理健康的标准 |
| 1.1.3 心理健康的测量 |
| 1.1.4 本研究心理健康衡量指标 |
| 1.2 关于家庭因素的研究 |
| 1.2.1 家庭结构的相关研究 |
| 1.2.2 社会经济地位的相关研究 |
| 1.2.3 家庭系统分化的相关研究 |
| 1.2.4 家庭环境的相关研究 |
| 1.3 关于环境与个体发展关系的生态理论 |
| 1.3.1 环境与个体发展关系的宏理论 |
| 1.3.2 环境与个体发展关系的微理论 |
| 2 问题提出与研究设计 |
| 2.1 问题提出 |
| 2.1.1 理论框架 |
| 2.1.2 现有研究不足 |
| 2.1.3 本研究拟解决问题 |
| 2.2 研究目的意义 |
| 2.2.1 研究目的 |
| 2.2.2 研究意义 |
| 2.3 研究总体设计 |
| 3 研究一:家庭远近环境对心理健康的影响 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究假设 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 研究对象 |
| 3.3.2 研究工具 |
| 3.3.3 数据处理 |
| 3.4 研究结果与分析 |
| 3.4.1 大学生心理健康状况的描述性统计分析 |
| 3.4.2 不同家庭结构的大学生心理健康差异分析 |
| 3.4.3 不同家庭社会经济地位的大学生心理健康差异分析 |
| 3.4.4 家庭系统分化对大学生心理健康的影响 |
| 3.4.5 家庭结构对家庭系统分化的差异分析 |
| 3.4.6 家庭社会经济地位对家庭系统分化的差异分析 |
| 3.4.7 家庭环境对大学生心理健康的影响 |
| 3.5 研究小结 |
| 4 研究二:家庭近环境在影响心理健康中的中介作用 |
| 4.1 研究目的 |
| 4.2 研究假设 |
| 4.3 统计结果 |
| 4.3.1 中介检验 |
| 4.3.2 有中介的调节检验 |
| 4.4 研究小结 |
| 5 研究三:关于心理问题学生家庭环境成因的个案分析 |
| 5.1 研究目的 |
| 5.2 研究方法 |
| 5.3 研究呈现 |
| 5.3.1 案例一:家庭期望过高引发的自杀男孩 |
| 5.3.2 案例二:再婚家庭引发的抑郁症女孩 |
| 5.3.3 案例三:丧偶式婚姻引发的个体分化不良男孩 |
| 5.3.4 案例四:家庭期望调适疗愈的焦虑症女孩 |
| 5.3.5 案例五:关爱与支持疗愈的残缺家庭男孩 |
| 5.4 研究小结 |
| 6 对策与展望 |
| 6.1 家庭因素倒逼心理健康教育模式革新 |
| 6.1.1 审视当下现状 |
| 6.1.2 展望未来趋势 |
| 6.1.3 构建家校成长模式 |
| 6.2 心理健康教育模式反补家庭因素缺位 |
| 6.2.1 重塑育人氛围 |
| 6.2.2 关注特殊症候群 |
| 7 结论与不足 |
| 7.1 主要结论 |
| 7.2 创新之处与研究不足 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间本人出版或公开发表的论着、论文 |
| 附录 |
| 后记 |
（8）小学数学教学中渗透心理教育研究 ——以扬州市A小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一) 研究背景 |
| (二) 研究意义 |
| 二、文献综述 |
| (一) 国外相关研究 |
| (二) 国内相关研究 |
| (三) 现有研究的评价 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 四、研究创新 |
| 第一章 小学数学教学中渗透心理教育的理性思考 |
| 一、核心概念界定 |
| (一) 心理教育 |
| (二) 数学教学渗透心理教育 |
| 二、渗透心理教育的理论基础 |
| (一) 人本主义理论 |
| (二) 建构主义理论 |
| (三) 积极心理学理论 |
| 三、小学数学教学中渗透心理教育的必要性及可行性 |
| (一) 小学数学教学中渗透心理教育的必要性 |
| (二) 小学数学教学中渗透心理教育的可行性 |
| 第二章 小学数学教学中渗透心理教育的现状调查 |
| 一、调查设计 |
| (一) 调查对象 |
| (二) 问卷设计和调查内容 |
| (三) 问卷收集与统计 |
| 二、调查结果与分析 |
| (一) 教师对数学教学中渗透心理教育的认识情况 |
| (二) 教学目标的设立中渗透心理教育的情况 |
| (三) 教学方法的选择中渗透心理教育的情况 |
| (四) 课堂气氛的营造中渗透心理教育的情况 |
| (五) 教师评价的使用中渗透心理教育的情况 |
| (六) 作业设计中渗透心理教育的情况 |
| 第三章 小学数学教学中渗透心理教育存在的问题及原因 |
| 一、小学数学教学中渗透心理教育存在的问题 |
| (一) 教师对心理教育的认识不足 |
| (二) 情感目标抽象笼统 |
| (三) 教学方法传统刻板 |
| (四) 课堂气氛沉闷紧张 |
| (五) 教师评价简单片面 |
| (六) 作业设计单一重复 |
| 二、小学数学教学中渗透心理教育存在问题的原因 |
| (一) 学校重视程度不够 |
| (二) 教师心理教育能力的欠缺 |
| (三) 教师自身心理处于亚健康状态 |
| 第四章 小学数学教学中渗透心理教育的改进策略 |
| 一、优化教师整体素质,提升心理教育能力 |
| (一) 提高全体教师的认识 |
| (二) 加强数学教师心理教育能力 |
| (三) 关注教师自身心理健康 |
| 二、落实情感目标,建立科学合理的目标体系 |
| (一) 促进三维目标的融合 |
| (二) 设立具体合理的情感目标 |
| (三) 设立长期有度的情感目标 |
| 三、利用恰当教学方法,激励学生积极进取 |
| (一) 利用情境教学激发学习积极性 |
| (二) 利用探究学习挖掘个人潜能 |
| (三) 利用游戏活动激发学习兴趣 |
| (四) 利用现代教育技术手段激发学习动机 |
| 四、营造良好课堂气氛,提高学生人际交往能力 |
| (一) 构建和谐课堂环境促进师生互动 |
| (二) 营造良性学习氛围促进生生交往 |
| 五、给予积极具体的教师评价,尊重学生主体地位 |
| (一) 采用积极性评价化解负面思想 |
| (二) 采用针对性评价帮助学生认识自我 |
| (三) 采用自评与互评促进学生全面发展 |
| 六、科学设计作业,克服学生厌学心理 |
| (一) 设计分层作业使学生获得成功体验 |
| (二) 设计趣味作业使学生体验学习乐趣 |
| (三) 设计多元作业提高学生学习主动性 |
| 第五章 研究总结 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
（9）20世纪以来心理治疗视域下信念修正的理论演变与实践发展（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘起与研究意义 |
| 1.1.1 心理健康是个体、家庭、社会的共同追求 |
| 1.1.2 心理异常应对的范式转化拓宽心理治疗技术的作用领域 |
| 1.1.3 心理治疗技术的范式整合趋向 |
| 1.1.4 哲学咨询的方法论困境推动信念修正的理论构建与实践取向 |
| 1.1.5 心理治疗技术中的“信念修正”具有研究空间 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 当前心理治疗领域研究内容概述 |
| 1.2.2 “信念修正”研究现状 |
| 1.3 研究视角、方法与目标 |
| 1.3.1 研究视角 |
| 1.3.2 研究目标 |
| 1.3.3 研究方法 |
| 1.4 研究范围、内容与创新点 |
| 1.4.1 研究范围的界定 |
| 1.4.2 文章架构及其主要研究内容 |
| 1.4.3 创新点 |
| 第二章 信念与信念修正 |
| 2.1 信念的本质 |
| 2.1.1 信念的解释 |
| 2.1.2 信念的来源 |
| 2.1.3 信念形成的途径 |
| 2.1.4 信念的特性 |
| 2.1.5 信念的功能 |
| 2.2 信念系统的基本问题 |
| 2.2.1 内隐信念与外显信念 |
| 2.2.2 信念系统的解释模型:“中心-外周”模型 |
| 2.2.3 信念系统的解释模型:“真-善-美”模型 |
| 2.2.4 信念在系统中的存在形式 |
| 2.3 信念修正的科学基础 |
| 2.3.1 “4E+S”理论模型 |
| 2.3.2 神经可塑性 |
| 2.3.3 镜像神经元 |
| 2.4 信念修正的原则与策略 |
| 2.4.1 一致性维护 |
| 2.4.2 信息经济原则 |
| 2.4.3 置信度消减 |
| 2.4.4 稀释与降低权重 |
| 2.5 小结 |
| 第三章 信念修正的精神分析进路(1900-1950 年) |
| 3.1 精神分析的思想内核 |
| 3.1.1 心理地形学说 |
| 3.1.2 人格结构理论 |
| 3.1.3 防御机制 |
| 3.1.4 心理动力 |
| 3.2 精神分析对“信念”的关涉 |
| 3.2.1 早期经验与信念塑造 |
| 3.2.2 记忆缺失与潜意识信念 |
| 3.2.3 病理性观念与不合理信念 |
| 3.2.4 情感负载与情绪性信念 |
| 3.2.5 过度联想与信念的衍生 |
| 3.3 精神分析治疗实践对信念修正的启示 |
| 3.3.1 破除象征与转换:不合理信念的识别 |
| 3.3.2 宣泄:信念的情感卸载 |
| 3.3.3 移情:信念传递的基础 |
| 3.3.4 暗示:信念修正的方式 |
| 3.4 案例分析:精神分析对强迫症的信念修正 |
| 3.4.1 强迫症的界定及其特征 |
| 3.4.2 强迫症的潜意识内容解析 |
| 3.4.3 基于信念修正对强迫症的治疗 |
| 3.5 小结 |
| 第四章 信念修正的存在主义进路(1940-1980 年) |
| 4.1 存在主义心理治疗的思想基础 |
| 4.2 存在主义心理治疗的理论与实践 |
| 4.2.1 罗洛·梅的存在分析治疗 |
| 4.2.2 弗兰克尔的意义治疗学 |
| 4.2.3 欧文·亚隆存在主义心理动力学 |
| 4.3 存在主义对个体信念系统的构建 |
| 4.3.1 “自我-人际-外周”模型的基本特征 |
| 4.3.2 “自我-人际-外周”模型在实践中的价值 |
| 4.4 案例分析:信念系统重塑对厌倦的应对 |
| 4.4.1 厌倦的产生与界定 |
| 4.4.2 存在主义哲学对厌倦的研究 |
| 4.4.3 异化实存下的信念系统特征 |
| 4.4.4 存在主义进路下对厌倦患者的信念修正 |
| 4.5 小结 |
| 第五章 信念修正的认知行为进路(1960-2000 年) |
| 5.1 认知行为治疗的理论与应用 |
| 5.1.1 核心预设与特征 |
| 5.1.2 认知行为治疗的行为主义基础 |
| 5.1.3 认知行为治疗的认知理论支撑 |
| 5.1.4 临床适用性及其应用 |
| 5.2 认知行为治疗中的“信念修正”研究 |
| 5.2.1 艾利斯的理性情绪行为疗法 |
| 5.2.2 贝克的标准认知治疗 |
| 5.2.3 认知行为治疗下的信念加工与表征 |
| 5.3 案例分析:信念修正与抑郁症治疗 |
| 5.3.1 抑郁症的产生、界定与治疗实践 |
| 5.3.2 基于信念修正AGM理论对抑郁症的治疗 |
| 5.3.3 抑郁症的行为激活与反向信念修正 |
| 5.4 案例分析:从幻觉干预看信念修正 |
| 5.4.1 幻觉的界定及其特征 |
| 5.4.2 幻觉的解释与表征问题 |
| 5.4.3 信念修正对幻觉的干预要点 |
| 5.5 小结 |
| 第六章 整合范式下的信念修正模型构建 |
| 6.1 心理障碍应对的整合趋势 |
| 6.2 心理治疗的整合取向 |
| 6.2.1 治疗理论的整合 |
| 6.2.2 技术折衷主义 |
| 6.2.3 共同因素研究 |
| 6.3 多元信念整合修正模型 |
| 6.3.1 MBIRM的核心理念 |
| 6.3.2 MBIRM的基本要件 |
| 6.3.3 MBIRM的操作流程 |
| 6.4 多元信念整合修正模型的可行性评估 |
| 6.4.1 心理治疗技术的评估要点 |
| 6.4.2 MBIRM的技术可操作性 |
| 6.4.3 MBIRM的经济可行性 |
| 6.4.4 MBIRM的伦理可行性 |
| 6.5 小结 |
| 第七章 结语 |
| 7.1 思想到技术:心理治疗视域下信念修正的发展路径 |
| 7.2 对立向整合:信念修正作为共同因素的角色定位 |
| 7.3 技术与心灵:信念修正的效用价值 |
| 7.4 科学与社会:心理治疗的未来 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 学术论文和科研成果 |
（10）七年级心理健康教育课程开发与实施（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 文献综述 |
| 1.1 学校心理健康教育的发展 |
| 1.2 心理健康教育的相关研究 |
| 1.3 我国中小学心理健康教育的发展 |
| 1.4 中小学心理健康教育教材研究 |
| 第2章 问题的提出和研究设计 |
| 2.1 问题的提出 |
| 2.2 研究的目的 |
| 2.3 研究的方法 |
| 2.4 研究意义 |
| 2.5 研究方案 |
| 第3章 信丰县中小学心理健康教育现状调查 |
| 3.1 调查目的 |
| 3.2 调查对象 |
| 3.3 调查工具 |
| 3.4 调查过程 |
| 3.5 调查结果 |
| 3.6 讨论与分析 |
| 第4章 七年级心理健康教育课程的主题设计 |
| 4.1 七年级心理健康教育课程设计的理论依据 |
| 4.2 七年级心理健康教育课程的实施依据 |
| 4.3 七年级心理健康教育课程的主题选择依据 |
| 4.4 七年级心理健康教育课程的设计原则和设计目的 |
| 4.5 七年级心理健康教育课程的内容设计 |
| 第5章 七年级心理健康教育课程的实施 |
| 5.1 七年级心理健康教育课程的素材采集 |
| 5.2 七年级心理健康教育课程的教学策略 |
| 5.3 七年级心理健康教育课的实施 |
| 5.4 七年级心理健康教育课程的反馈 |
| 第6章 存在的问题和未来展望 |
| 6.1 设计过程中发现的问题 |
| 6.2 教学过程中的问题 |
| 6.3 对心理健康教育课程的展望 |
| 附录 |
| 问卷一:中小学心理健康教育现状调查问卷(学校领导卷) |
| 问卷二:中小学心理健康教育现状调查问卷(专兼职心理教师卷) |
| 问卷三:中小学学生心理健康现状调查问卷(学生卷) |
| 课程内容 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、对心理健康教育的思考与探索（论文参考文献）
- [1]初中心理健康教育“入学适应”主题开发研究 ——以与Q老师协同探索为例[D]. 朱莉雅. 四川师范大学, 2021(12)
- [2]育德育心品质对大学生心理危机预防的积极效应研究[D]. 骆语辰. 西安石油大学, 2020(11)
- [3]从“问心”到“育人” ——我国高校心理健康教育的发展嬗变研究[D]. 李硕. 浙江大学, 2020(08)
- [4]大学生自我同一性与心理健康 ——一个有调节的中介模型[D]. 张慧. 华中师范大学, 2020(02)
- [5]高校女硕士研究生心理健康教育研究[D]. 闫方圆. 中国矿业大学, 2020(10)
- [6]新时代高校提升心理育人质量研究[D]. 王缓缓. 浙江工商大学, 2020(08)
- [7]构建家庭生态系统：家庭因素对大学生心理健康的影响[D]. 宋丹. 苏州大学, 2019(06)
- [8]小学数学教学中渗透心理教育研究 ——以扬州市A小学为例[D]. 陶慧. 扬州大学, 2019(02)
- [9]20世纪以来心理治疗视域下信念修正的理论演变与实践发展[D]. 孙丹阳. 上海交通大学, 2019(06)
- [10]七年级心理健康教育课程开发与实施[D]. 陈慧琴. 赣南师范大学, 2019(07)