一、普通话测试有变化（论文文献综述）
李月[1]（2021）在《民族地区基础教育教师普通话培训效果评估研究》文中提出
涂梦颖[2]（2021）在《新疆中小学教师国家通用语言文字培训现状及对策研究 ——以S高校2020年国家级培训项目为例》文中研究指明
蔡一聪[3]（2021）在《香港特区政府“校本支援服务”对校本课程开发作用研究 ——以“用普通话教授中国语文科”为例》文中研究说明近几十年来,随着全球化的急速发展和信息技术的日新月异,知识的传播和获得,也有了极大的变化。在这背景下,世界各地都进行了教育改革。作为一个开放型的地区,香港特区也加入了这一波教育改革的浪潮之中,并从教育制度、课程内容、以至教学方式和评价机制等方面进行改革。与此同时,特区政府建议在学校层面开发校本课程,认为学校应根据特区课程的基本要求,加以调适,以开发本身的校本课程,从而帮助学生达到教育的目标和宗旨。这些调适的措施包括调整学习目标,以不同方式组织教学内容、提供科目的选择、采用不同的学习、教学与评估策略等,以让特区课程指引和学校与教师的专业自主之间,取得平衡。然而,校本课程在名义上虽是以学校为本位的产物,但它毕竟是生存国家或地区的课程之中,因此,不少学者也认为,教育当局的介入,才是校本课程开发的必然之道。香港特区教育局成立了几支校本支援服务团队,专责支援校本课程的开发。支援团队在协助开发校本课程的过程中,会利用其所拥有的学科知识和课程开发专业知识,为学校提供课程资源和专业支援,从而协助学校开发校本课程、提升教师专业,也培养课程领导的成长。另一方面,由于香港特区的特殊的社会和历史背景,中国语文科向来都是以广州话作为教学语言的。随着香港政权的回归,普通话在香港的地位大大提高。同时,为了增强香港的竞争力,历任特区行政长官都强调要提升香港人“两文三语”的能力。在这背景之下,不少学者和学校都提出“以普通话教授中国语文科”的倡议,认为这是提升香港学生普通话水平和语文能力的有效途径之一。然而,由于特区政府教育当局在“以普通话教授中国语文科”上没有明确的课程框架和课程指引,也没有推行的时间表,因此,有意推行的学校唯有以校本课程的形式进行试验。2008年,语文敎育及研究常务委员会（下称“语常会”）推出了“协助香港中、小学推行‘以普通话教授中国语文科’计划”（下称“普教中计划”）。计划分成4期,前后历时6年,参加的中、小学校共有160所,是课程改革以来一个规模较大的校本课程开发项目。本文以“普教中计划”这个具体的校本课程改革项目为例,从支援人员和学校就具体学科发展的角度出发,点出各项变革中,校本支援如何去组织、推进、阐释以及落实各项措施,并了解校本支援团队如何协助学校在教师专业发展、课程设置、教材开发、优化学与教策略等方面,开发校本课程。并希望从中探讨有效的校本课程开发模式,促进香港的课程改革。本文分为以下几个部份:导论部份为本研究的概述。内容包括:研究背景和目的、研究问题和研究方法、研究相关概念释义、研究意义及局限、以及论文结构等。第一章为文献综述。对国内及国外对校本课程、香港校本课程开发、校本支援服务、香港的语文政策、以及在香港用普通话教中文的相关研究,进行梳理和归纳。第二章为背景介绍与分析。对香港的校本课程和校本课程支援服务的发展过程及相关政策进行介绍,并结合课程变革理论,分析特区课程、校本课程和校本支援服务之间的关系及相关的互动机制,为后面的研究提供背景支持。第三章对香港“以普通话教中文”这一项目的推进过程进行了介绍和分析。由港英政府时期模糊的语文政策,到回归后的“两文三语”政策,再到“以普通话教中文”的倡议和发展,分析相关政策的发展、“以普通话教中文”校本课程的不同模式和课程设置,以及香港特区中国语文科和普通话科的关系等,以了解香港“普教中”校本课程的复杂性和相关支援的迫切性。第四章介绍“普教中”校本课程支援计划的实施过程及分析计划的成效。本章先从“教师专业发展”“课程、教学设计、教材开发及评估”和“教学法”三个方面,介绍“普教中”校本课程支援计划的实施过程。随后分析参与计划的教师对校本课程开发和学生学习的观感,以及对“普教中”校本课程支援措施的回馈;并观察“普教中”课堂上教师和学生的表现,了解学生“普教中”下的说话能力发展,对比学生的普通话和粤语的表达能力,了解学生对用普通话学习中文的兴趣、态度及习惯,来调查和评估“普教中”校本课程支援计划的成效。第五章介绍“普教中”校本支援的个案研究。本章通过研究员第一身的支援经历,结合研究员与学校共同进行的行动研究,展示两所学校与支援团队协作开发“普教中”校本课程的过程,进一步探讨支援团队在校本课程开发的不同阶段中的角色和相关的支援措施,以呈现校本支援服务对校本课程开发的作用。第六章是总结和反思。本章总结了校本支援团队在校本课程开发过程中的介入对学校行政及领导、教师专业发展、学校课程、教材、教学的影响。研究发现,校本支援团队在校本课程开发过程中的介入,在行政及领导层面上强化了学校领导层对校本课程开发的信心和意愿;在专业发展层面,拓宽教师的专业视野,并能利用丰富的课程及培训资源,为教师提供了以实践为主,理论为辅的专业发展活动,增加了教师开发校本课程的信心和能力;在学与教层面,则能深入学校的实际场境和脉络,了解校本的需要和限制,为学校提供课程和教学上的不同解决方案。另一方面,支援团队在校本课程开发的不同阶段中,又以不同的角色为校本课程开发提供不同的支援和课程资源,推动校本课程的发展。另外,本章反思了校本支援服务的局限,发现校本支援服务的成效还必须建立在学校的专业考虑之上。同时,也要思考如何维持支援成果和如何准确了解学生学习需要,以达致校本课程的可持续发展。
梁驰华,杨奔[4]（2020）在《论《普通话水平测试实施纲要》的语言测试观》文中进行了进一步梳理普通话水平测试国家指导用书《普通话水平测试实施纲要》的语言测试观关乎普通话水平测试和普通话教学的开展。该文从语言的动态性理论出发,探讨了《普通话水平测试实施纲要》的语言测试观。研究认为《普通话水平测试实施纲要》的语言测试观包括尊重语言事实、关注方言差异、重视语言能力等方面。
董晓宇[5]（2020）在《新时期我国大学生语言态度研究》文中提出语言态度研究是社会语言学研究的热点话题。语言态度是语言使用者对不同语言情感、认知与行为的价值反应,具有动态性、建构性及内潜性特征,是语言使用和发展的预见性指标。2011年是中国城市化发展史上具有里程碑意义的一年,城镇人口占总人口的比重将首次超过50%,这标志着中国发展进入了一个新时期。选择我国大学生语言态度作为研究课题是基于我国城市化快速发展中的语言接触和语言竞争现象。研究我国大学生对国家通用语言、汉语方言及外语的语言态度可以探析各语码的实际功能和地位,揭示语言接触下各种语言的活力,对于平衡多语并存、多元文化包容的语言生态以及构建和谐的语言社会具有重要意义。本研究选取吉林大学、中国地质大学（武汉）、厦门大学、南昌大学以及华南理工大学的1214名本科生为研究对象,主要采用问卷调查的方法,并辅以访谈,研究我国不同语言背景和社会背景的大学生对国家通用语言、汉语方言和外语的语言态度以及影响其语言态度的主要因素,探讨语言态度的形成机制,为语言态度的进一步研究提供可行的理论分析框架。这些本科生就读于我国不同地域的五所985大学,相较于省属地方院校学生,他们的社会背景和语言背景更为多样,是研究我国大学生语言态度的最佳对象。在本研究中,国家通用语言即为普通话,外语特指英语。其他语种,如日语、俄语、德语、朝鲜语等语言具有同样宝贵的研究价值,但英语目前是我国大学生外语学习的主要语言,考虑到研究对象“语库”里外语的同一性,其他外语种类暂不在本研究范围之内。本文共分七章。第一章简要介绍了研究缘起、研究意义和方法,对国内外语言态度研究进行了简要评述并发现了该领域研究存在的主要问题。第二章至第四章以定量研究为主,阐释语言态度调查问卷中社会变项及语言变项对语言态度的影响。其中,第二章分析了我国大学生对汉语方言的语言态度。研究发现,我国大学生在情感维度上对母方言语言态度较为积极,不同方言区的大学生存在一定的差别。粤方言的大学生对母方言的语言态度最为积极,远远高于赣方言、湘方言和北方方言大学生。第三章分析了我国大学生对普通话的语言态度。研究发现,我国大学生在情感、认知、行为（倾向）三个维度上都呈现出积极的语言态度,对普通话的认同感及其地位、社会影响力和实用性评价较高,普通话使用已经成为大学生语言生活中的重要内容。我国大学生对于普通话在情感维度的评价已经超越方言。第四章分析了我国大学生对外语（英语）的语言态度。研究发现,我国大学生对英语的地位、社会影响力和实用性评价较高,在工具性学习动机驱使下,愿意学习并使用英语。第五章以定性研究为主,挖掘访谈对话文本,深入探讨影响语言态度的主要社会、认知和语言因素。社会因素包括语言政策、城市化程度、家庭背景、语言社区紧密程度、教师和同伴影响等。认知因素包括身份认同、学习动机和语言意识。语言因素包括语言知识（语库）、语言能力和语言使用。基于问卷和访谈研究结果,本章还探讨了语言态度的形成机制,提出“社会化认知”语言态度模型。该模型涵盖社会、认知和语言三因素的交互作用,将宏观社会文化语境和微观会话情境相结合,较为系统地阐释了语言态度具有动态建构的内潜性认知心理特征,强调语言使用者的主观能动性,即在社会化过程中的认知能力发展对语言态度产生的影响。语言态度的动态建构贯穿于语言使用者的语言习得和语言使用过程中。第六章聚焦少数民族大学生语言态度个案研究,验证我国大学生语言态度研究结果。第七章为结论,总结研究发现、启示,概述本研究结果的理论和现实意义和学术贡献及局限,并为今后相关研究提出建设性意见。本研究的特色在于以实证研究为基础,以社会语言学言语适应理论等为研究理据,探析影响语言态度的社会、认知和语言因素,并且构建了语言态度的形成机制,即“社会化认知”语言态度模型,以此深化对语言态度的本质解读。其学术贡献在于,相较于对方言、普通话和外语的单一语言态度研究,本研究将“语库”概念引入语言态度研究中,将个体掌握的语言及其变体,即方言、普通话及外语（英语）纳入语言态度形成机制的研究框架,以多语者的语库多样性作为切入点,从社会、语言和认知三个层面探寻语言态度差异产生的动因,将宏观社会文化语境和微观会话情境相结合,揭示语言态度的形成机制。本研究具有一定的理论意义。第一,构建了“社会化认知”语言态度模型,阐释语言态度的形成机制。第二,借鉴了互动社会语言学的微观研究方法,为语言态度研究提供了新的研究视角。第三,对我国的语言发展趋势具有一定的预示作用。随着我国城市化进程的加快,普通话的普及率会进一步提高;同时积极推动地域方言和普通话的融合,产生多种地方普通话变体,并逐步替代原地域方言在社会中发挥重要作用。英语作为国际通用语,其社会价值将得到普遍认可,在很长一段时间内仍是我国的第一大外语语种。地域方言、普通话以及英语的使用和发展城乡差异显着。本研究对于理解我国现阶段主要语言关系、语言传承和外语教育政策制定有积极的现实意义。第一,本研究揭示方言、普通话和外语（英语）的实际功能和地位,厘清我国现阶段主要语言共存与竞争关系。第二,本研究真实地反应了新时期背景下不同语言/方言的社会和经济价值及其发展趋势,验证了方言传承的必要性。第三,我国大学生外语学习仍以工具性动机为主,外语教育要秉持“语言资源观”,引导学生正确理解英语作为“国际通用语”在促进中国文化“走出去”以及国际交流等方面的重要价值。
金倩倩[6]（2020）在《神经性言语障碍评估工具的开发及其应用》文中进行了进一步梳理神经性言语障碍（dysarthria）是因中枢或周围神经系统受损而引起的言语障碍,该障碍会导致言语呼吸、发声、共鸣、构音、韵律和可懂度的异常。在汉语普通话背景下,缺乏符合汉语特点并且能全面反映以上言语维度的神经性言语障碍评估工具。为此,本研究开发了适用于汉语普通话背景的《神经性言语障碍评估工具》（Dysarthria Assessment Tool,DAT）,依据ICF制定了神经性言语障碍分级标准,并用DAT分析了各型神经性言语障碍患者的言语特征和神经性言语障碍程度。具体如下:1.神经性言语障碍评估工具的开发首先,以美国言语语言听力协会（ASHA）对神经性言语障碍的诊断标准为基础,依据国内外神经性言语障碍相关研究成果,借鉴临床工作者的评估和干预经验,确定了DAT的编制原则、评估框架以及评估内容。此外,邀请了相关领域的专家对初版DAT内容的有效性进行评价,并以正常成人和各型神经性言语障碍患者为被试进行预实验。从而编制出了兼具全面性、准确性、实用性、直观性、经济性和针对性的DAT,共包括反射、呼吸、喉、软腭、下颌、唇、舌、韵律和可懂度9个版块。其次,采集了50名不同分型的神经性言语障碍患者的DAT评估结果,对DAT的心理测量特征进行分析评价。结果显示DAT具有良好的可行性（缺失数据<5%）、可接受性（无地板和天花板效应）、内部一致性信度（>0.7）、评分者间信度（>0.9）、重测信度（>0.9）、内容效度（>0.9）以及内部效度（0.5-0.7）,可以应用于神经性言语障碍的临床评估以及科学研究。最后,使用DAT对80名正常成人进行言语功能评估,对比了性别和年龄对正常成人DAT评估结果的影响,发现性别对DAT评估结果的影响小,而年龄对DAT评估结果的影响大。由此建立了DAT的参考标准,并依据ICF制定了言语障碍程度的分级标准。2.神经性言语障碍评估工具的应用使用DAT分别对23名痉挛型/33名运动不及型/9名弛缓型/37名混合型神经性言语障碍患者和与其匹配的正常成人进行评估,分析了以汉语普通话为母语的各型神经性言语障碍的言语特征以及言语障碍程度分级特点,并对各型神经性言语障碍的言语特征和言语障碍程度分级进行了比较。研究发现痉挛型、运动不及型和混合型神经性言语障碍患者在DAT的9个版块中均有损伤。而面神经麻痹的弛缓型神经性言语障碍患者仅有唇功能受损,损伤并未累及其他版块。痉挛型患者的言语特征表现为喉功能损伤最为严重,唇、舌、韵律和可懂度的损伤也较为严重,而反射、呼吸、软腭和下颌受损较轻。运动不及型患者的喉和舌功能损伤最为严重,唇、韵律和可懂度的损伤也受到较多损伤,而反射、呼吸、软腭和下颌功能损伤较轻。而面神经麻痹弛缓型患者的唇功能虽然受损,但唇功能的损伤在言语状态下表现不明显。混合型患者的喉功能损伤最为严重,舌、韵律和可懂度的损伤较为严重,而反射、软腭和下颌的损伤较其他维度轻,不同患者间的言语表现异质性大。DAT易于区分痉挛型/运动不及型/混合型患者与正常成人,但在面神经麻痹的弛缓型患者与正常成人的区分度不明显。对比各型神经性言语障碍的DAT各版块得分和障碍程度分级,发现混合型神经性言语障碍患者在所有版块中和整体的损伤都最为严重,痉挛型的言语损伤次之,运动不及型的言语损伤较轻,而面神经麻痹的弛缓型言语损伤（除了唇版块）最轻。本研究的创新点在于:（1）开发了一套符合中国语言及文化特点的神经性言语障碍评估工具;（2）提供了符合汉语普通话特点的言语评估素材;（3）丰富了国内外对各型神经性言语障碍特点的基础研究。
方甜[7]（2020）在《面向汉语国际教育的现代汉语典型语气词研究》文中研究表明本文立足于现代汉语典型语气词在教学中的实际需要,基于前人研究的成果,提出典型语气词功能的“有限变异”假说:典型语气词功能之间差异是有限的,都可以在其基本功能的基础上增减有限的特征来生成。我们对现代汉语六个典型语气词的基本功能以及其他功能之间的生成方式进行分析,并对这些语气词与其在方言、上古汉语、英语及其他语言中的对应表达方式的关系进行调查,探寻其间的差异和共性,以此为基础分析留学生相关习得特点,为实际教学提出相关建议。本文着重探讨和解决以下问题:一是现代汉语六个典型语气词的基本功能和其他功能之间的关系;二是分析不同语言语气词间的差异,找出它们之间的联系;三是通过问卷调查,探究在中国留学的汉语学习者习得语气词的情况;四是以上述问题的研究结论为依据,对以往有关现代汉语典型语气词的教学进行反思,同时结合我们的研究成果,提出一些教学上的建议。论文共分为七章:第一章绪论,主要介绍了研究目的与意义、研究内容、研究思路与方法以及本文运用的研究方法。第二章主要综述了现有的现代汉语语气词的本体研究、汉英差异研究、习得研究以及对外汉语教学方面的情况,期望为本文的研究奠定基础。第三章主要分析现代汉语六个典型语气词的主要功能。我们认为其中“吗”“吧”“呢”“啊”四个语气词各功能之间的差异是有限的,都可以在其基本功能的基础上通过增减有限的特征来生成。“吗”的基本功能为表“询问”,询问可以是“有疑而问”,也可以是“无疑而问”,用在是非问的“吗”因疑而问,用在反问句的“吗”则删去[+疑惑]这一特征,仅表示“问”。“吧”用在祈使句末,在“不完全确定义”的基础上增加了[+商量]这一特征;用在疑问句和陈述句末,说话人因不完全确定命题的答案从而增加了[+揣测]的特征;用在句中,在“不完全确定义”的基础上增加了[+停顿]或[+商量]或[+勉强]的特征。语气词“呢”的基本功能为表示“确信”和“提醒”,用在陈述句和感叹句末具有[+高确信度][+提醒]特征;用在疑问句末,[+高确信度]这一特征被删除,同时增加了一个新的特征[+探究];“呢”用在祈使句末[+高确信度]这一特征被删除,仅具有[+提醒]这一特征;用在句中,在基本功能的基础上增加了[+停顿]的特征。语气词“啊”的基本功能为“传信”和“加强语气”,用在陈述句末,其[+加强语气]的特征被删除,只有[+传信]的特征;用在疑问句末,[+传信]的特征被删除,只有[+加强语气]的特征;用在感叹句末,具有[+传信][+加强语气]的特征;用在祈使句末,在基本功能的基础上增加[+敦促]的特征;用在句中,[+传信]的特征被删除,并增加了[+停顿][+提醒]的特征。语气词“的”“了”比较特殊,虽然它们同样具有多功能性,但意义比较单一,“的”具有[+主观确定][+强调]的特征;“了”表示“新情况的出现”。第四章主要是语气词的跨语言对比,通过将普通话典型语气词与上古汉语、安庆方言语气词以及与其他语言语气词或语气表示方式对比,我们发现各语言的语气词间既存在共性又有个性。现代汉语典型语气词与其他语言之间有很多语气词是可以一一对应的,但并不完全一致。每种语气词都自成体系,都有自己的一套规则系统。通过对语料的搜集整理及对留学生的问卷调查的分析,我们发现不同语言语气表达手段主要有语气词、语序、动词屈折、语调等四种。汉语主要用语气词来表示语气,位于句末。泰语,韩语语气词与汉语类似且同样位于句末。英语等欧洲语言没有语气词,表示不同的语气主要是通过移动语序或使用动词屈折形式。俄语中能与现代汉语对应的语气词很少,句子的语气主要是通过调型表示。语调在表示不同语气方面也起重要作用,汉语不管是普通话还是各地方言,语调重心大部分都是落在句末音节上的,调型不变,泰语与汉语类似;韩语的语调重心也是落在句末音节上的,但调型有变化;俄语的语调重心主要是落在句子成分上。第五章主要是习得实证方面的研究。通过问卷调查考察了留学生对现代汉语六个典型语气词的功能的掌握情况,运用计量统计的方法和SPSS软件对所得数据进行分析判断,我们发现留学生还不能完全习得六个典型语气词的不同功能。但随着对汉语学习的不断深入,留学生对每个语气词的掌握程度也逐渐提升,尤其是高级组的留学生习得结果与汉语母语组几乎无异。通过访谈,我们发现针对语气词学习,大多数留学生最喜欢的教学方式是谈话法和练习法,最难习得的语气词是“的”与“了”的各用法。主要原因是教材中有关这两个语气词的语法点少、教师没系统讲解过以及受母语负迁移的影响。第六章探讨现代汉语典型语气词在对外汉语教学中的应用,并对大纲、教材编写和课堂教学提出建议。第七章结语部分。对全文进行概括总结,指出本文研究中存在的不足,以及进一步研究的方向。
成敏[8]（2020）在《中职师范生口语表达能力现状调查与提升对策研究》文中指出我国中等职业学校开设的师范类专业,现阶段主要以学前教育为主。中职师范专业学生的学习发展与口语表达能力息息相关,针对师范专业性质和教师职业发展需求,中职师范生不仅要具备日常口语表达能力,更要具备精湛的教育教学口语能力。中职师范生作为教育事业的后备人才,其口语表达能力不仅是个人综合素质的展现,也是掌握合格教学技能的主要体现,口语表达能力在一定程度上影响中职师范生的就业和职后发展。加强对中职师范生口语表达能力的培养,有利于促进其语言素养的形成,帮助中职师范生提高未来就业的核心竞争力,更有助于提高中职师范专业人才培养质量。在此基础上,本论文通过问卷调查、访谈调查及课堂观察等多种研究方法从以下六部分展开:第一部分,对本论文的研究背景、国内外文献研究现状、研究思路与方法等方面进行分析与论述,为后面研究做铺垫。第二部分,针对相关核心概念进行诠释,明确本研究相关核心概念及理论基础。第三部分,主要从中职师范生专业需求与专业发展两个角度,阐述中职师范生口语表达能力的培养意义。第四部分,通过多种调查方式,归纳总结中职师范生口语表达能力的现状及普遍问题。第五部分,是本论文的重点部分。在调查及问题分析的基础之上,论述提高中职师范生口语表达能力的教学策略。首先提升中职师范生的语言素养,增强学生内在文化素质的提高;接着,对目前学习所设的口语课提出改良措施,确保口语课的教学质量;其次,基于现代教育技术高速发展的教学环境下,利用新媒体等信息化手段丰富口语训练形式;除此之外,还要重视“第二口语课堂”的使用,开展多元化教学活动提高口语训练的实践性。第六部分,总结与展望。主要对本论文的研究结果及研究不足进行阐述,提出研究展望。本研究通过以上六个部分展开论述,针对中职师范生口语表达能力的现状,结合中职师范生的群体特点和专业需求,针对性地提出相应改善对策,提高中职师范生的口语表达能力,实现其全面发展。
陈钰曦[9]（2020）在《学生评价在小学语文口语交际教学中的实践研究 ——以“介绍”教学为例》文中提出口语交际是在一定的语言情境中相互传递信息、分享信息的过程,是人与人之间交流和沟通的基本手段。在小学语文口语交际教学中,一线语文教师也存在理论不足、缺乏实践等问题,特别是教学评价方面尚未形成体系。本文在已有的学生评价相关研究基础上,对小学语文口语交际中学生评价进行实践探索,以此来丰富小学语文口语交际教学评价的实践经验,以期为小学语文教师在实施口语交际教学与评价时提供参考。本研究的主体分为五个部分:第一章,绪论。梳理国内外口语交际教学和学生评价的研究,并明确小学语文口语交际中学生评价的研究意义,阐释本研究的研究内容、思路和方法。第二章,核心概念与理论基础。界定“语文（母语）口语交际”和“学生评价”的概念,阐述本研究的理论基础。第三章,学生评价对小学语文口语交际教学的价值。阐述学生评价对小学语文口语交际课堂中教师教学、学生学习和构建良好课堂生态的价值。第四章,小学语文口语交际教学中学生评价情况调查。通过自编问卷,分别以小学低年级语文教师和二年级小学生为对象,调查教师应用学生评价的情况和学生在口语交际课堂中实践的具体情况,并对其作出分析。第五章,学生评价在小学语文口语交际教学中的实践方式。在调查结果的基础上,设计并在口语交际课堂进行学生评价的实践,记录实践的过程和结果,并对其进行效能分析。通过本研究发现,在口语交际课堂中应用学生评价能使得学生自主学习能力和口语交际水平得到提高。在实施学生评价时,教师要对评价内容进行筛选,指导学生明确评价指标,在日常教学中创设更多机会让学生进行评价实践活动,从“主导者”逐渐向“引导者”转变。
王丹彤[10]（2018）在《哈萨克族人普通话声调等级特征研究》文中进行了进一步梳理本文从哈萨克族人普通话单字调错误、单字调缺陷、双字调错误和双字调缺陷四个方面入手,运用量化统计和实验语音相结合的研究方法,对哈萨克族人所说的不同等级普通话进行了一次较完整的声调偏误总结、等级特征归纳、偏误原因分析和教学策略讨论。全文包括以下四部分:一、单字调错误部分:二级普通话水平发音人方面（以下简称二级三级和不入级）,上声的错误数量居四声之首;阳平和上声容易相混;其他三声均较易读作平调。三级方面,与二级一致的特征有上声的错误数量居高不下、其余三声易读作平调两点;新特征有阳平和上声相混的情况减少、上声的主要错误类型由升调变为平调两点。不入级方面,与三级一致的特征有阳平和上声相混的情况继续减少、阳平和上声易错读作平调两点;新特征是去声易读作升调。缺陷部分:二级方面,阴平和去声的掌握情况较好,调值基本能符合标准要求;阳平的调值缺陷在于发音起点多在2-3度之间,终点也不够高;上声的掌握情况较差,缺陷调值为211调和212调。三级方面,去声掌握情况最好,基本没有出现调值缺陷;阴平次之,主要缺陷是读作微升调45调和中平调33调;阳平的缺陷特征与二级一致;上声的掌握情况较差,缺陷调值有112调、113调和114调。二、双字调错误部分:错误具有系统性、顽固性和动态性的特征。系统性体现为随着普通话等级的下降,发音人双字调的错误数量整体呈现上升趋势,每个等级都有其典型错误;顽固性体现在部分错误在各等级中均存在,是全部等级共同的习得难点;动态性表现为部分错误类型在不同等级间交替出现,有时会有越等级现象。缺陷部分:等级越低,缺陷类型越多。阴平组合中,与二级相比,三级出现了32调、34调和43调三种新的缺陷类型;阳平组合中,各等级均存在阳平起点低的问题,缺陷调值多为23调和24调;上声组合中,二级的缺陷在于上声与上声相连时,前一个上声的调值多变为23调,后字为上声的缺陷类型多于前字组。三级除了二级中出现的缺陷外,在上声+非上声组合的变调上也存在缺陷;去声组合中,二级的主要缺陷出现在前字为去声的组合中,缺陷调值为52调。三级的主要缺陷在于去声+非去声组合,缺陷调值为53调。三、哈萨克族人普通话声调偏误总体上呈现出数量多、类型杂的特点。错误数量随着等级的下降而增多,缺陷数量在二级中最多,等级越低,错误的数量越多,缺陷的数量越少。偏误类型因等级不同而存在差异,二甲二乙多缺陷,三甲三乙不入级多错误,其中三乙和不入级的错误占据了偏误的主流。四、偏误原因主要有以下几点:语际迁移;语内迁移;汉语方言的影响;教学的影响;协同发音;学习者主体因素;样本问题;偏误分析的主观性等。在教学策略上,要将教学原则和教学方法相结合,根据不同等级采取有针对性的方法,并结合具体可感的教学手段,由易到难,循序渐进,帮助学习者提升学习策略。
二、普通话测试有变化（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、普通话测试有变化（论文提纲范文）
（3）香港特区政府“校本支援服务”对校本课程开发作用研究 ——以“用普通话教授中国语文科”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、研究背景 |
| (一) 香港语文课程改革的政策 |
| (二) “以普通话教授中国语文科”的倡议 |
| (三) 校本支援服务 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| (一) 提供对教改、课改研究的新视角 |
| (二) 联系教育现场探讨校本课程开发的具体策略 |
| (三) 建立校本课程开发可操作性的多维互动模型 |
| 四、重要概念解读 |
| (一) 校本课程开发 |
| (二) “以普通话教中文” |
| (三) “协助香港中、小学推行‘以普通话教授中国语文科’计划” |
| 五、研究设计 |
| (一) 研究的问题和思路 |
| (二) 研究方法 |
| (三) 研究内容 |
| 第一章 校本课程、校本支援及“普教中”的研究综述 |
| 一、校本课程开发相关的研究文献 |
| (一) 校本课程开发的背景 |
| (二) 香港校本课程开发的研究 |
| 二、校本课程开发的政府介入 |
| (一) 政府在校本课程中的角色 |
| (二) 对香港地区校本支援的研究 |
| 三、对在香港用普通话教授中国语文科的研究 |
| (一) 语文政策方面 |
| (二) 教学成效方面 |
| (三) 学与教方面 |
| 第二章 香港校本课程开发及支援服务的发展 |
| 一、背景 |
| 二、香港校本课程的发展 |
| (一) 从高度集权到逐步开放的香港课程 |
| (二) 香港校本课程的酝酿与启动:教统会第一、二、三号报告书 |
| (三) 以学校为本位的课程设计计划 |
| (四) 课程发展处的成立 |
| 二、校本课程支援措施 |
| (一) 校本课程剪裁计划 |
| (二) 校本课程开发支援常规化及多元化 |
| 第三章 “普教中”的校本课程开发 |
| 一、香港语文教育政策概况 |
| (一) 回归前的语文政策 |
| (二) 设立普通话科 |
| (三) 回归后的“两文三语”政策 |
| (四) 设立语文基金 |
| (五) 成立语文教育及研究常务委员会 |
| (六) 普通话教师资历要求 |
| 二、“普教中”的校本推行模式及课程设置 |
| (一) 用普通话教中文的倡议 |
| (二) “普教中”的校本推行模式 |
| (三) “普教中”的校本课程设置 |
| 三、协助香港中、小学推行“以普通话教授中国语文科”计划 |
| (一) 背景 |
| (二) 计划概况 |
| (三）推行模式 |
| (四) 推行步骤 |
| 第四章 “普教中”校本课程支援计划的实施及成效 |
| 一、“普教中”校本课程支援计划的实施过程 |
| (一) 教师专业发展 |
| (二) 课程、教学设计、教材及评估 |
| (三) 教学法 |
| 二、“普教中”校本课程支援计划的成效 |
| (一) 教师对支援计划在课程开发和专业发展的回馈 |
| (二) “普教中”学生的学习表现 |
| 第五章 “普教中”校本支援的个案研究 |
| 一、中学个案(YY中学:中普融合、初中全面推行)援 |
| (一) 学校简介 |
| (二) 支援措施 |
| (三) 成效 |
| (四) 小结 |
| 二、小学个案(CC小学:中普并合、小二起全面推行) |
| (一) 学校简介 |
| (二) 支援措施 |
| (三) 成效 |
| (四) 小结 |
| 三、校本个案研究总结 |
| (一) 分析情境、确立愿景 |
| (二) 建立共识、订定目标 |
| (三) 规划方案、落实设计 |
| (四) 诠释理念、实施课程 |
| (五) 多方回馈、全面评鉴 |
| 第六章 总结与反思 |
| 一、学校行政及领导 |
| 二、教师专业发展 |
| 三、课程、教材与教学 |
| 四、局限与反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（4）论《普通话水平测试实施纲要》的语言测试观（论文提纲范文）
| 一、尊重语言事实 |
| (一)调整测查内容 |
| (二)标注可轻读词语 |
| (三)制订《轻声儿化词表》 |
| 二、关注方言差异 |
| 三、重视语言能力 |
（5）新时期我国大学生语言态度研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究目的与选题意义 |
| 1.3 研究的重点难点 |
| 1.4 研究的创新之处 |
| 1.5 语言态度研究综述 |
| 1.5.1 语言态度研究的核心概念 |
| 1.5.2 国外语言态度研究 |
| 1.5.3 国内语言态度研究 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 研究对象 |
| 1.6.2 研究工具 |
| 1.6.3 数据收集、整理和分析 |
| 1.7 小结 |
| 第二章 我国大学生的方言态度 |
| 2.1 方言态度研究结果 |
| 2.2 方言态度的三个维度相关性分析 |
| 2.3 方言态度与社会变项分析 |
| 2.3.1 个体 |
| 2.3.2 家庭 |
| 2.4 方言态度与语言变项分析 |
| 2.4.1 语言能力 |
| 2.4.2 语言使用频率 |
| 2.5 研究结果讨论 |
| 2.5.1 身份认同、语言意识与方言态度 |
| 2.5.2 社会变项与方言态度 |
| 2.5.3 语言变项与方言态度 |
| 2.6 小结 |
| 第三章 我国大学生的普通话语言态度 |
| 3.1 普通话语言态度研究结果 |
| 3.2 普通话语言态度的三个维度相关性分析 |
| 3.3 普通话语言态度与社会变项分析 |
| 3.3.1 个体 |
| 3.3.2 家庭 |
| 3.4 普通话语言态度与语言变项分析 |
| 3.4.1 语言能力 |
| 3.4.2 语言使用频率 |
| 3.5 研究结果讨论 |
| 3.5.1 普通话与方言语言态度的差异及其动因 |
| 3.5.2 社会变项与普通话语言态度 |
| 3.5.3 语言变项与普通话语言态度 |
| 3.6 小结 |
| 第四章 我国大学生的英语语言态度 |
| 4.1 英语语言态度的研究结果 |
| 4.2 英语语言态度在三个维度相关性分析 |
| 4.3 英语语言态度与社会变项分析 |
| 4.3.1 个体 |
| 4.3.2 家庭 |
| 4.4 英语语言态度与语言变项分析 |
| 4.4.1 语言能力 |
| 4.4.2 语言使用频率 |
| 4.5 英语态度与方言态度、普通话态度相关性分析 |
| 4.6 研究结果讨论 |
| 4.6.1 英语、普通话与方言语言态度差异及其动因 |
| 4.6.2 社会变项与英语语言态度 |
| 4.6.3 语言变项与英语语言态度 |
| 4.6.4 方言、普通话及英语语言态度间的联系和影响 |
| 4.7 小结 |
| 第五章 语言态度的形成机制 |
| 5.1 影响语言态度的主要因素 |
| 5.1.1 社会因素 |
| 5.1.2 认知因素 |
| 5.1.3 语言因素 |
| 5.1.4 研究结果讨论 |
| 5.2 语言态度的形成机制 |
| 5.3 “社会化认知”模型对语言态度本质特征的阐释 |
| 5.3.1 语言态度的动态建构特征 |
| 5.3.2 语言态度的认知心理特征 |
| 5.3.3 语言态度的内潜性特征 |
| 5.4 小结 |
| 第六章 我国少数民族大学生语言态度:个案研究 |
| 6.1 少数民族大学生语言态度研究综述 |
| 6.2 研究方法 |
| 6.2.1 研究对象 |
| 6.2.2 语料收集、整理和分析 |
| 6.3 研究结果 |
| 6.3.1 我国少数民族大学生语言态度 |
| 6.3.2 我国少数民族大学生语言态度影响因素 |
| 6.4 分析与讨论 |
| 6.5 结语 |
| 第七章 结论 |
| 7.1 主要研究结果 |
| 7.1.1 我国大学生方言、普通话、外语(英语)语言态度 |
| 7.1.2 影响我国大学生语言态度的主要因素 |
| 7.1.3 语言态度形成机制 |
| 7.2 研究启示 |
| 7.2.1 关注家庭语言传承,提高全民语言意识 |
| 7.2.2 发挥媒体宣传引导作用 |
| 7.2.3 正确认识英语“国际通用语”的语言价值 |
| 7.2.4 在公共领域推广多种语言服务,提升语言活力 |
| 7.3 研究结果的意义与贡献 |
| 7.3.1 理论意义 |
| 7.3.2 学术意义 |
| 7.3.3 现实意义 |
| 7.4 本研究的不足之处与展望 |
| 7.5 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 作者简介及在学期间取得的科研成果 |
（6）神经性言语障碍评估工具的开发及其应用（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 核心概念界定 |
| 一、言语 |
| 二、神经性言语障碍 |
| 三、言语功能评估 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、国内外神经性言语障碍相关评估工具 |
| 二、神经性言语障碍的障碍特征相关研究 |
| 第三节 研究思路 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究框架 |
| 第二章 神经性言语障碍评估工具的开发 |
| 第一节 评估工具的编制 |
| 一、编制原则的确定 |
| 二、评估框架的构建 |
| 三、评估内容的形成 |
| 四、专家评价 |
| 五、预实验 |
| 六、讨论 |
| 第二节 评估工具的心理测量特征分析 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究结果 |
| 四、讨论 |
| 第三节 评估工具的参考标准建立 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究结果 |
| 四、讨论 |
| 第三章 神经性言语障碍评估工具的应用 |
| 第一节 神经性言语障碍评估工具在痉挛型神经性言语障碍患者中的应用 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究结果 |
| 四、讨论 |
| 第二节 神经性言语障碍评估工具在运动不及型神经性言语障碍患者中的应用 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究结果 |
| 四、讨论 |
| 第三节 神经性言语障碍评估工具在弛缓型神经性言语障碍患者中的应用 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究结果 |
| 四、讨论 |
| 第四节 神经性言语障碍评估工具在混合型神经性言语障碍患者中的应用 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究结果 |
| 四、讨论 |
| 第五节 不同类型神经性言语障碍患者的言语表现的比较研究 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究结果 |
| 四、讨论 |
| 第四章 研究总结与展望 |
| 第一节 研究总结 |
| 第二节 研究创新和意义 |
| 一、研究创新 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（7）面向汉语国际教育的现代汉语典型语气词研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究目的与意义 |
| 1.1.1 研究目的 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究内容 |
| 1.3 研究思路与研究方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 第二章 研究综述与经验总结 |
| 2.1 研究现状 |
| 2.1.1 语气词的界定、分类、意义及功能研究 |
| 2.1.2 现代汉语六个典型语气词的本体研究 |
| 2.1.3 语气词相关的语言对比和二语习得研究 |
| 2.2 前人研究的总结与不足 |
| 第三章 普通话典型语气词各种功能的生成 |
| 3.1 语气词“吗”的多功能性及各功能的生成 |
| 3.1.1 语气词“吗”各功能间的差异 |
| 3.1.2 语气词“吗”各种功能的生成 |
| 3.2 语气词“吧”的多功能性及各功能的生成 |
| 3.2.1 语气词“吧”各功能间的差异 |
| 3.2.2 语气词“吧”各种功能的生成 |
| 3.3 语气词“呢”的多功能性及各功能的生成 |
| 3.3.1 语气词“呢”各功能间的差异 |
| 3.3.2 语气词“呢”各种功能的生成 |
| 3.4 语气词“啊”的多功能性及各功能的生成 |
| 3.4.1 语气词“啊”各功能间的差异 |
| 3.4.2 语气词“啊”各种功能的生成 |
| 3.5 语气词“的”各功能的生成 |
| 3.6 语气词“了”各功能的生成 |
| 第四章 语气词的相关语言对比 |
| 4.1 普通话语气词与上古汉语语气词对比 |
| 4.1.1 普通话语气词与上古汉语语气词的共性表现 |
| 4.1.2 上古汉语语气词与普通话语气词之间的个性表现 |
| 4.2 普通话语气词与安庆方言语气词对比 |
| 4.2.1 普通话语气词与安庆方言语气词的共性表现 |
| 4.2.2 普通话语气词与安庆方言语气词的个性表现 |
| 4.3 其他语言的语气表示方式 |
| 第五章 留学生现代汉语句典型语气词习得的实证研究 |
| 5.1 研究问题 |
| 5.2 被试信息 |
| 5.3 问卷设计 |
| 5.4 实验结果 |
| 5.5 访谈结果分析 |
| 5.6 讨论 |
| 第六章 对大纲、教材及课堂教学中的反思和建议 |
| 6.1 对大纲与教材的解读与建议 |
| 6.1.1 对大纲的解读 |
| 6.1.2 对教材的解读 |
| 6.1.3 对大纲和教材的建议 |
| 6.2 对课堂教学的建议 |
| 第七章 结语 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 进一步研究的方向 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间取得的学术成果 |
| 致谢 |
（8）中职师范生口语表达能力现状调查与提升对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题背景与意义 |
| 一、选题背景 |
| 二、选题意义 |
| 第二节 国内外研究现状 |
| 一、口语表达能力国外研究现状 |
| 二、口语表达能力国内研究现状 |
| 三、中职师范生口语表达能力研究现状 |
| 第三节 研究思路与研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 核心概念及理论基础 |
| 第一节 相关概念界定 |
| 一、中职师范生 |
| 二、口语表达能力 |
| 第二节 相关理论基础 |
| 一、应用语言学理论 |
| 二、建构主义学习理论 |
| 三、多元智能理论 |
| 第三章 中职师范生的专业性质与口语表达能力的逻辑关系 |
| 第一节 中职师范生的专业需求与口语表达能力的关系 |
| 一、课堂教学能力与口语表达能力 |
| 二、教育管理能力与口语表达能力 |
| 第二节 中职师范生的专业发展与口语表达能力的关系 |
| 一、提高专业技能,激发学习潜能 |
| 二、提高文化素养,增强学习效果 |
| 第四章 中职师范生口语表达能力的现状及普遍问题分析 |
| 第一节 中职师范生口语表达能力的现状调查 |
| 一、调查目的 |
| 二、调查方法 |
| 三、调查对象 |
| 四、调查内容 |
| 第二节 中职师范生口语表达能力的现状分析 |
| 一、基于问卷调查的分析 |
| 二、基于访谈调查的分析 |
| 三、基于课堂观察的分析 |
| 第三节 中职师范生口语表达能力的问题总结 |
| 一、中职师范生普通话使用率较低 |
| 二、中职师范生口语表达技巧欠缺 |
| 三、中职师范生口语表达心理素质较差 |
| 四、中职师范生口语表达语言组织能力弱 |
| 五、中职师范生口语表达网络用语或不规范词汇较多 |
| 第四节 中职师范生口语表达能力的影响因素 |
| 一、学生自身因素 |
| 二、周围环境及家庭教育因素 |
| 三、学校教育因素 |
| 第五章 中职师范生口语表达能力的提升对策 |
| 第一节 提升中职师范生的语言素养 |
| 一、提升学生的人文素养 |
| 二、增强学生的表达欲望 |
| 三、形成良好的表达思维 |
| 四、积累丰富的表达素材 |
| 五、培养自信的心理素质 |
| 第二节 中职学校口语课的改良措施 |
| 一、增加教学比重,提高师资力量 |
| 二、开发校本课程,丰富训练资源 |
| 三、实行分层教学,优化教学质量 |
| 第三节 利用现代教育技术,拓展口语训练方式 |
| 一、运用多媒体创设情境 |
| 二、创建虚拟性实训室 |
| 三、建立语音电子档案 |
| 四、提供短视频教学资源 |
| 第四节 多元化教学活动的实施策略 |
| 一、开展模拟课堂教学 |
| 二、促进多学科联合教学 |
| 三、拓展多样性实践活动 |
| 第六章 总结与反思 |
| 第一节 研究总结与创新 |
| 一、研究总结 |
| 二、研究创新点 |
| 第二节 研究反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 中职师范生口语表达口语能力现状调查问卷 |
| 附录2 中职师范生口语表达口语能力现状访谈提纲 |
| 附录3 中职师范生口语表达口语能力现状观察量表 |
| 致谢 |
| 在读期间相关科研成果 |
（9）学生评价在小学语文口语交际教学中的实践研究 ——以“介绍”教学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 口语交际能力是小学生的基本生活技能 |
| 1.1.2 口语交际教学是小学语文教学重要组成部分 |
| 1.1.3 小学语文口语交际在教学评价方面存在诸多问题 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究方案设计 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究思路和框架 |
| 1.3.3 研究方法 |
| 1.4 国内外研究现状 |
| 1.4.1 语文(母语)口语交际概念的相关研究 |
| 1.4.2 小学语文口语交际教学的相关研究 |
| 1.4.3 学生评价的相关研究 |
| 第2章 核心概念与理论基础 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 语文(母语)口语交际 |
| 2.1.2 学生评价 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义学习理论 |
| 2.2.2 语用学相关理论 |
| 第3章 学生评价对小学语文口语交际的价值 |
| 3.1 学生评价对小学语文口语交际教学的价值 |
| 3.1.1 学生评价有助于教师全面掌握学情 |
| 3.1.2 学生评价有利于完善口语交际课堂评价体系 |
| 3.2 学生评价对小学语文口语交际学习的价值 |
| 3.2.1 凸显学生在口语交际教学中的主体地位 |
| 3.2.2 符合小学生语言学习规律 |
| 3.2.3 引导学生正确看待同伴和自我 |
| 3.3 学生评价对构建小学语文口语交际课堂生态的价值 |
| 3.3.1 学生评价有助于激发课堂活力 |
| 3.3.2 学生评价有利于体现人文关怀 |
| 第4章 小学语文口语交际教学中学生评价情况调查 |
| 4.1 教师在小学口语交际教学中应用学生评价情况调查 |
| 4.1.1 调查目的与调查对象 |
| 4.1.2 调查工具设计 |
| 4.1.3 调查数据呈现 |
| 4.1.4 关于小学语文口语交际课堂中学生评价的语文教师访谈 |
| 4.1.5 调查与访谈结果分析及问题呈现 |
| 4.2 学生在口语交际课堂教学中参与评价的实践情况调查 |
| 4.2.1 调查目的与调查对象 |
| 4.2.2 调查工具设计 |
| 4.2.3 调查数据呈现 |
| 4.2.4 调查结果分析及问题呈现 |
| 第5章 学生评价在小学语文口语交际教学中的现实路径 |
| 5.1 学生评价的实施准备 |
| 5.1.1 评价目标 |
| 5.1.2 评价对象 |
| 5.1.3 评价方式 |
| 5.2 学生评价的实施过程 |
| 5.2.1 评价前期的课堂教学 |
| 5.2.2 第一次资料收集与分析 |
| 5.2.3 学生互评与自评的实施 |
| 5.2.4 第二次资料收集与分析 |
| 5.3 学生评价的效能分析 |
| 5.3.1 评价维度对评价效能的影响 |
| 5.3.2 评价者自身水平对评价效能的影响 |
| 5.3.3 评价者参与评价的方式对评价效能的影响 |
| 5.4 学生评价实施建议 |
| 1 评价内容要符合学生认知水平,让学生有话可说 |
| 2 学生评价前要明确了解评价指标 |
| 3 在日常教学中创设更多机会让学生进行评价的实践 |
| 4 教师应转变观念,从“主导者”变为“引导者” |
| 第6章 结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 存在的问题与不足 |
| 6.3 展望 |
| 参考文献 |
| 附A:调查问卷 |
| 附B:访谈提纲 |
| 附C:口语交际《有趣的动物》学生评价表 |
| 致谢 |
（10）哈萨克族人普通话声调等级特征研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一章 哈萨克族人普通话单字调错误分析 |
| 第一节 哈萨克族人二级普通话单字调错误分析 |
| 一、二级甲等普通话单字调错误分析 |
| 二、二级乙等普通话单字调错误分析 |
| 第二节 哈萨克族人三级普通话单字调错误分析 |
| 一、三级甲等普通话单字调错误分析 |
| 二、三级乙等普通话单字调错误分析 |
| 第三节 不入级普通话单字调错误分析 |
| 一、不入级普通话单字调错误情况 |
| 二、不入级普通话单字调错误特征 |
| 第四节 本章小结 |
| 一、错误对比 |
| 二、等级特征 |
| 第二章 哈萨克族人普通话单字调缺陷分析 |
| 第一节 哈萨克族人二级普通话单字调缺陷分析 |
| 一、二级甲等普通话单字调缺陷分析 |
| 二、二级乙等普通话单字调缺陷分析 |
| 第二节 哈萨克族人三级普通话单字调缺陷分析 |
| 一、三级甲等普通话单字调缺陷分析 |
| 二、三级乙等普通话单字调缺陷分析 |
| 第三节 本章小结 |
| 一、缺陷对比 |
| 二、等级特征 |
| 第三章 哈萨克族人普通话双字调错误分析 |
| 第一节 哈萨克族人二级普通话双字调错误分析 |
| 一、二级甲等普通话双字调错误分析 |
| 二、二级乙等普通话双字调错误分析 |
| 第二节 哈萨克族人三级普通话双字调错误分析 |
| 一、三级甲等普通话双字调错误分析 |
| 二、三级乙等普通话双字调错误分析 |
| 第三节 哈萨克族人不入级普通话双字调错误分析 |
| 一、不入级普通话双字调错误情况 |
| 二、不入级普通话双字调错误特征 |
| 第四节 本章小结 |
| 一、错误对比 |
| 二、等级特征 |
| 第四章 哈萨克族人普通话双字调缺陷分析 |
| 第一节 哈萨克族人二级甲等普通话双字调缺陷分析 |
| 一、二级甲等普通话双字调缺陷情况 |
| 二、二级甲等普通话双字调缺陷特征 |
| 第二节 哈萨克族人二级乙等普通话双字调缺陷分析 |
| 一、二级乙等普通话双字调缺陷情况 |
| 二、二级乙等普通话双字调缺陷特征 |
| 第三节 哈萨克族人三级甲等普通话双字调缺陷分析 |
| 一、三级甲等普通话双字调缺陷情况 |
| 二、三级甲等普通话双字调缺陷特征 |
| 第四节 本章小结 |
| 一、缺陷对比 |
| 二、等级特征 |
| 第五章 哈萨克族人普通话声调偏误原因及教学策略 |
| 第一节 哈萨克族人普通话声调偏误原因 |
| 一、语际迁移 |
| 二、语内迁移 |
| 三、汉语方言的影响 |
| 四、教学的影响 |
| 五、学习者主体因素 |
| 六、协同发音的影响 |
| 第二节 哈萨克族普通话声调教学策略 |
| 一、哈萨克族普通话声调教学原则 |
| 二、哈萨克族普通话声调教学方法 |
| 第六章 结语 |
| 一、单字调偏误 |
| 二、双字调偏误 |
| 参考文献 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
| 致谢 |
四、普通话测试有变化（论文参考文献）
- [1]民族地区基础教育教师普通话培训效果评估研究[D]. 李月. 西南大学, 2021
- [2]新疆中小学教师国家通用语言文字培训现状及对策研究 ——以S高校2020年国家级培训项目为例[D]. 涂梦颖. 新疆师范大学, 2021
- [3]香港特区政府“校本支援服务”对校本课程开发作用研究 ——以“用普通话教授中国语文科”为例[D]. 蔡一聪. 华中师范大学, 2021(02)
- [4]论《普通话水平测试实施纲要》的语言测试观[J]. 梁驰华,杨奔. 梧州学院学报, 2020(05)
- [5]新时期我国大学生语言态度研究[D]. 董晓宇. 吉林大学, 2020(01)
- [6]神经性言语障碍评估工具的开发及其应用[D]. 金倩倩. 华东师范大学, 2020(12)
- [7]面向汉语国际教育的现代汉语典型语气词研究[D]. 方甜. 安徽大学, 2020(07)
- [8]中职师范生口语表达能力现状调查与提升对策研究[D]. 成敏. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [9]学生评价在小学语文口语交际教学中的实践研究 ——以“介绍”教学为例[D]. 陈钰曦. 上海师范大学, 2020(07)
- [10]哈萨克族人普通话声调等级特征研究[D]. 王丹彤. 南京师范大学, 2018(01)